انیشتین وآیت الله بروجردی

اینشتین در این رساله "نظریه نسبیت" خو درا با آیاتی از قرآن کریم و احادیثی از نهج­البلاغه و بیش از همه بحارالانوار علامه­ی مجلسی (که از عربی به انگلیسی و ... توسط حمیدرضا پهلوی (فوت 1371 ش) و ... ترجمه و تحت نظر آیت الله بروجردی شرح می­شده تطبیق داده و نوشته که هیچ جا در هیچ مذهبی چنین احادیث پر مغزی یافت نمی­شود و تنها این مذهب شیعه است که احادیث پیشوایان آن نظریه پیچیده "نسبیت" را ارائه داده ولی اکثر دانشمندان نفهمیده­اند. از آن جمله حدیثی است که علامه مجلسی در مورد معراج جسمانی رسول اکرم (ص) نقل می­کند که : هنگام برخاستن از زمین دامن یا پای مبارک پیامبر به ظرف آبی می­خورد و آن ظرف واژگون می­شود. اما بعد از این که پیامبر اکرم (ص) از معراج جسمانی باز می­گردند مشاهده می­کنند که پس از گذشت این همه زمان هنوز آب آن ظرف در حال ریختن روی زمین است ... اینشتین این حدیث را از گرانبهاترین بیانات علمی پیشوایان شیعه در زمینه­ی "انبساط و نسبیت زمان" دانسته و شرح فیزیکی مفصلی بر آن می­نویسد....

همچنین اینشتین در این رساله "معاد جمسانی" را از راه فیزیکی اثبات می­کند (علاوه بر قانون سوم نیوتون = عمل و عکس العمل .) او فرمول ریاضی "معاد جسمانی " را عکس فرمول معروف "نسبیت ماده و انرژی" می­داند: E=M.C2>>M=E:C2 یعنی اگر حتی بدن ما تبدیل به انرژی شده باشد دوباره عینا" به ماده تبدیل شده و زنده خواهد شد.

اینیشتین در این کتاب همواره از آیت­ الله بروجردی با احترام و بارها به لفظ "بروجردی بزرگ" یاد کرده و از شادروان پروفسور حسابی نیز بارها با لفظ "حسابی عزیز"...

000/000/3 دلار بهای خرید این رساله توسط پروفسور ابراهیم مهدوی (مقیم لندن) با کمک برخی از اعضاء شرکت­های اتومبیل بنز و فورد و .. از یک عتیقه­ دار یهودی بوده و دستخط اینشتین در تمامی صفحات این کتابچه توسط خط شناسی رایانه­ای چک شده و تأیید گشته که او این رساله را به دست خود نوشته است. هم اکنون این کتاب ارزشمند در حال ترجمه از آلمانی به پارسی – توسط دکتر عیسی مهدوی (برادر دکتر ابراهیم مهدوی) و توأم با تحقیق و ارائه منابع مذکور در متن (توسط اینجانب) می­ باشد و بسیاری از متن آن ترجمه و تحقیق فنی شده است . اصل نسخه این رساله اکنون جهت مسائل امنیتی به صندوق امانات سری لندن – بخش امانات پروفسور ابراهیم مهدوی – سپرده شده و نگهداری می­شود. توضیحات بیشتر و شماره ثبت آن را برای اطلاع خوانندگان در آغاز برگزیده این کتابچه ارائه خواهیم داد.

گزده­ای از آخرین رساله اینشتین: (DIE ERKLA"RUNG دی ارکلرونگ = بیانیه) ترجمه: دکتر عیسی مهدوی، تحقیق و پیشگفتار و پاورقی: اسکندر جهانگیری

پیشگفتار

در اوائل سال 1382 شمسی (=2003م) پروفسور ابراهیم مهدوی ( تولد 1310 ش ) – مقیم لندن پس از سفری به آمریکا و آلمان و فرانسه و دیدار با برخی سرمایه­ داران شرکت اتومبیل سازی "فورد" در آمریکا و "بنز" در آلمان و "کنکورد" در فرانسه و جلب رضایت برخی از اعضاء آنها جهت کمک مالی برای خریداری این رساله گران­قیمت بالاخره موفق شدند قرار داد خرید آن را از یک عتیقه­ دار یهودی را به امضاء برسانند. بهای این رساله که تماماً به خط خود انیشتین می­باشد سه میلیون دلار تمام شد که به این ترتیب سرشکن شده پرداخت گردید:

1/000/000 $ BENZ به افتخار این که اینشتین آلمانی بود.

1/000/000 $ FORD به افتخار این که در آمریکا میزیست و نیز به افتخار جان . اف. کندی . رئیس جمهور آمریکا ( مقتول 1963 م ) که در این رساله بارها اینشتین از وی نام برده و او را رئیس جمهور آینده آمریکا دانسته است حال آن که در 1954 م ( سال نگارش این اثر ) هنوز 7 سال به زمان انتخاب وی مانده بود! و این از پیشگویی­های اینشتین به شمار می­رود. نیز شاید سرنخ­هایی از معمای حیرت­انگیز ترور زنجیره­ای خاندان کندی در این رساله موجود باشد که بتوانیم دریابیم چرا کندی کشته شد؟ راز این معما کجاست؟ چرا خانواده او نیز قربانی شدند؟ و چرا ... ؟

500/000 $ : CONCORDE به افتخار جناب لاوازیه – مقتول 1794 م در انقلاب / یا شورش / فرانسه – و نیز قانون بقای ماده او که در این رساله بارها یاد شده است.

500/000 $: TITANICبه یاد بود کشته شدگان حادثه اندوهبار کشتی "تایتانیک" انگلیسی و نیز الکساندر فلمینگ انگلیسی (فوت 1955م) – کاشف پنیسیلین و از یاری کنندگان اینشتین در نگارش این رساله – بخش­هایی که مربوط به اسرار علم پزشکی و زیست شناسی و داروشناسی آن می­شود.

شخصیت­های اصلی این رساله : آلبرت اینشتین (فوت مشکوک 1955 م) / الکساندر فلمینگ (فوت 1955م) آیت­الله العظمی سید حسین بروجردی (فوت 1961میلادی) / نیلز بور (بوهر) شیمیدان و فیزیکدان دانمارکی که او نیز با اینشتین در نگارش این اثر همکاری می­کرد (فوت 1962م) / جان . اف . کندی ( مقتول 1963م) / علیرضا پهلوی ( مترجم و رابط ) (کشته شده بر اثر سقوط هواپیما توسط عناصر سازمان «کا. گ. ب» شوروی در 1954م (= 1333 ش – سال نگارش این رساله) / حمیدرضا پهلوی (مترجم و رابط فوت 1371 ش = 1992م ) که نیلز بور او را به اینشتین معرفی کرده و در آن زمان 22 ساله بود.

سؤالی که اینجا مطرح می­شود این است که چرا سه تاریخ مرگ ( 1954 – 1955 و باز 1955م ) و نیز سه تاریخ مرگ (1961 – 1962 – 1963 م ) دقیقاًپشت سر هم واقع شده؟ و چرا نویسنده (اینشتین) با همکار اصلی او در این نگارش (الکساندر فلمینگ) هر دو در یک سال (1955 م ) مرده­اند ؟ و چرا یکی از مترجمین و رابط­ها ( ع ... پ ... ) در همان سال نگارش راسله بر اثر سقوط هواپیما جان داده است؟ و باز چرا همین چند سال قبل دو فرزند مترجم و رابط دیگر (ح ... پ ... ) به نام­های بهزاد و نازک در سن جوانی به طرز مشکوکی در خارج از ایران مسموم شده و مرده­اند؟

و بالاخره چرا باید این رساله از چنین شخصیتی (اینشتین) حدود نیم قرن (!!) مخفی بماند و چرا "صندوق امانات سری انگلیس" به بهانه پرهیز از ایجاد "یک رولوشن (= انقلاب خطرناک مذهبی" اجازه تکثیر این اثر علمی – مذهبی را تحت هیچ شرایطی به ما نمی­دهد؟

سرآغاز متن کتاب، اولین عبارت کتابچه اینشتین / خطاب به آیت ­الله بروجردی این عبارت آلمانی است :Herzliche Gru``&e von Einstein هرتسلیش گروشس فن آینشتاین = با صمیمانه­ترین سلام­ها از اینشتین محضر شریف پیشوای جهان اسلام جناب سید حسین بروجردی. پس از 40 مکاتبه که با جنابعالی بعمل آوردم اکنون دین مبین اسلام و آئین تشیع 12 امامی (*1) را پذیرفته ام / که اگر همه دنیا بخواهند من را از این اعتقاد پاکیزه پشیمان سازند هرگز نخواهند توانست حتی من را اندکی دچار تردید سازند! اکنون که مرض پیری مرا از کار انداخته و سست کرده است ماه مرتس ( مارس) (*2) از سال 1954 ( *3*) است که من مقیم آمریکا و دور از وطن هستم.

به یاد دارید که آشنایی من با شما از ماه آگوست (اوت) (*4*) سال 1946 یعنی حدود 8 سال قبل بود ( *5) . خوب به یاد دارم که وقتی در 6 آوگوست 1945 آن مرد ناپاک پلید (*6*) اکتشاف فیزیکی من را – که کشف نیروی نهفته در اتم بود – همچون صاعقه­ای آتشبار و خانمانسوز بر سر مردم بی دفاع هیروشیما فرو ریخت من از شدت غم و اندوه مشرف به مرگ شدم و در صدد برآمدم که موافقتنامه­ای بین المللی به امضاء و تصویب جهانی برسانم.

گر چه در این راه برای من توفیقی حاصل نشد ولی ثمره آن آشنایی با شما مرد بزرگ بود که هم تا حدی من را از آن اندوه عظیم خلاص نمود و هم بالاخره سبب مسلمان شدن پنهانی من شد. و چون این آخرین یادداشت من در جمع­بندی این چهل نامه است / برای خوانندگان گرامی ( بعدی ) نیز می­نویسم همانگونه که آقای بروجردی – مقیم شهر قم / در ایران – می­دانند : من در آوگوست 1939 (*7) طی نامه­ای به روزولت – رئیس جمهور وقت آمریکا – او را از پیشرفت آلمان نازی – که در ابتدای جنگ جهانی دوم بود – در مسئله شکافتن اتم و آزاد کردن و مهار انرژی عظیم آن جهت کشتار و نابود کردن آنی برخی شهرها مطلع ساختم و اکیداً به او (روزولت ) گفتم که برای بازداشتن آلمان نازی از این نقشه جنایت امیز ... باید ابرقدرتی چون آمریکا – که به نظر من عاقل­ترین و ... خونسردترین ابرقدرت­های دنیای فعلی است – سریعاً گروهی را مأمور بررسی و تحقیق علمی – در شکافتن هسته اتم – بنماید و به سرعت باید بمب اتم را بسازد چون دیر یا زود این سگ از زنجیر در رفته – یعنی آدولف هیتلر نژآدپرست خوانخوار – آن (بمب اتم) را ساخته و چون ببیند از راه جنگ متعارف حریف تمامی دنیا نمی­شود – حتماً متوسل به آن شده و لااقل چندین شهر بزرگ را هدف بمب اتمی خود قرار می­دهد. اما وقتی آمریکا ... آن را از قبل ساخته و اعلان نموده باشد یدگر امثال هیتلر دیوانه نمی­توانند دنیا را به آتش بکشند! پس جناب پاپ پیوس دوازدهم نیز – که آغاز دوره پاپی وی برا مسیحیان کاتولیک جهان / از همان سال 1939 بود – فتوا به این امر صادر کرد و فقط اکیداً قید نمود که : هرگز نباید از این سلاح اتمی برای جنگ – حتی با خود نازی­های آلمان – استفاده شود سپس من نامه­ای به محضر شریف پیشوای اسلامی آن زمان سید ابوالحسن (ابوالحسن اصفهانی – که مقیم نجف بودند – نوشتم / ایشان نیز در جواب گفتند که : از باب ناچاری لازم است که بمب اتم ساخته شود تا آلمانی­ها بهراسند و دست به حمله اتمی به هیچ کشوری نزنند . ولی استعمال این سلاح مرگبار در قانون اسلام بطور کلی ممنوع است و هرگز نباید از آن – به نحوابتدایی – استفاده شود حتی علیه خود آلمان نازی باز تأکید می­کنم . تا آنجا که امکان دارد نباید سلاح اتمی بکار گرفته شود و باید با اسلحه متعارف با آلمان نازی مقابله کرد"

آری ! جهان در آن روزها وضعی اضطراری پیدا کرده بود . به حکم چنین بزرگ­مردانی (از ادیان و مذاهب مختلف) من (اینشتین) ناچار بودم که روولت را در جریان ساخت بمب اتم قرار دهم و این اقدام مانع عملکرد آلمان نازی شد و با این عمل من جان بسیاری از مردم دنیا نجات داده شد / اما افسوس که این فرمول به دست آن مرد دیوانه دیگر (*6 افتاد و توصیه­های من و روزولت را از یاد برده / دچار وسوسه شیطانی شد و در حال مستی دستور داد که خلبان احمق و جنایتکار او در 6 اوگوست 1945 که دنیا تازه داشت طعم تلخ جنگ دوم را از یاد برده و صلح جهانی در حال استقرار بود – این بمب خطرزا را در هیروشیما فرو افکند !! بمبی که بقدر یک توپ بیشتر اندازه نداشت و به زمین نرسیده در آسمان شهر منفجر و شهری را مبدل به خاکستر کرد !! احساس می­کنم که هر گاه به یاد این حادثه می­افتم چند ماه و یا چندین سال از عمرم کاسته می­شود و پیرتر می­شوم!! و من همان طور که در جنگ اول جهانی بین سال­های 1914 – 1918 در صدد ارائه طرح صلح جهانی بودم و موفق نشدم / در این 6 سال سیاه جنگ دوم 1939 – 1918 نیز دائماً در تکاپو بودم که بنحوی بتوانم طرح صلح جهانی را ارائه بدهم / باز هم نتیجه نگرفتم!! گویا شکافتن هسته اتم بسیار آسان­تر بود از شکافتن قلب سخت و سیاه انسان!! براستی که این موجود دوپا (!) سرسخت­ترین موجودات جهان است !! ... و در مقیاس­های کوچک­تر نیز همواره ناکام بوده­ام / هنگامی که ورزش­ های رزمی از جمله کاراته / جودو/ و کنگ فو و مانند این چیزها {...} از شرق وحشی بی­تمدن و خرچنگ خوار – یعنی چین و ژاپن و کره – به وسیله اروپا و آمریکا آمد / من از جمله مخالفان این گونه ورزشها بودم و تأکید می­کردم که چنین آداب و رسول وحشیانه­ای خشونت را در جامعه رواج می­دهد ... ولی همه مانند دیوار گچی (!) به من نگاه کردند و هیچ نگفتند و چنان که خود حضرتعالی (= آقای بروجردی برای من در جواب نامه ((ایکس – 25)) مرقوم فرموده­اید // در اسلام ... حتی کندن یک مو یا ایجاد یک خراش سطحی و یا حتی اندک ناراحت ساختن یک انسان – غیر مجاز و ممنوع است !!// . آری ! سیاست فقط فکر لحظه­های هیجان­آوررا در سر می­آورد / حال آن که این عملکردهای سیاسی همچون قوانین معادلات ریاضی نتایج و عواقبی جبران ناپذیر و غیر قابل دفع را در پی می­آورد!! و اکنون ای جناب ... بروجردی، ای پیشوای خردمند و ای پدر مهربان بسیار از شما سپاسگزارم که در 1952 در پی مرگ (وایتسمن) – رئیس جمهور وقت اسرائیل هنگامی که من از شما تقاضای مشاوره کردم که / آیا ریاست جمهوری اسرائیل را – که رسماً و علناً به من (اینشتین) پیشنهاد شد و همگان مرا یک یهودی دنیا دیده و مهاجر از وطن می­دانستند – بپذیرم؟ / خود در جواب نامه ((ایکس – 32)) فرمودید: انسان خداترس و خردمند چنین پیشنهادی را هرگز نمی­پذیرد. هر کس به دنبال سیاست رفته آلوده شده است . پس شما خود را آلوده سیاست نکنید" لذا من (اینیشتن) نیز به بهانه اشتغالات علمی / این پیشنهاد را رد کردم.

 

*************************************

1- Zwo"Iffach

2 – Ma"rz

3 – برابر با اواخر سال 1332 ش / یا اوائل سال 1333 ش

4 – 5 – August تقریباً برابر با مرداد ماه 1325 شمسی

6 – احتمالاً منظور وی : هاری ترومن (1945 – 1953) است

7 – تقریباً برابر با مرداد

کدشارژرایگان

معمای قرآنی

معما های قرآنی

ادامه نوشته

حضورقلب درنماز

حضورقلب درنماز

ادامه نوشته

یادمرگ

امیرالمومنین امام علی علیه‌السلام فرمودند:... شما را به یاد مرگ و غفلت نكردن از آن سفارش كنم.

و چگونه از چیزی غفلت كنید كه از شما غفلت نكند، و به كسی طمع ورزید كه مهلتتان ندهد پس مردگانی كه به چشم دیده‌‏اید برای موعظه كافی است.
آنان كه به گورهاشان برده شدند نه به دلخواه، و در آنجا فرود آمدند نه به اختیار، گویی اصلًا در دنیا نبوده‌‏اند و آخرت هماره خانه آنان بوده است. 
از خانه‏‌هاشان كه در آن می‏‌زیستند به وحشت آمدند و در گورها كه از آن وحشت داشتند خانه كردند، و به دنیایی كه وانهادند و از دست دادند سرگرم بودند، و آخرتی را كه به آن وارد شدند تباه ساختند.
دیگر نه كارهای ناشایسته خود را تغییر توانند داد و نه توان دارند كردارهای شایسته را زیاد كنند.
آنان به دنیا انس گرفته بودند ولی آنها را فریفت، و بدان اعتماد كردند امّا آنها را به خاك مرگ در انداخت. 
پس بشتابید و پیش تازید -رحمت خدا بر شما- به سوی خانه‌‏هاتان كه مأمور به آبادی آنید و باید بدان روی آورید و به سوی آن فراخوانده شده‌‏اید.

و نعمتهای الهی را كه بر شمایان فرو باریده است با صبر و استقامت بر فرمانبری از او كامل كنید و از نافرمانی او بپرهیزید، كه فردا نزدیك است. چه سریع گذرد ساعتها در روز، و روزها در ماه، و ماهها در سال، و سالها در عمر. 

واجب وواجب تر،

واجب وواجب تر،عجیب وعجیب تر،دشوارودشوارتر،نزدیک ونزدیکتر

ادامه نوشته

داستان وصیت

مرد ثروتمندی که زن و فرزند نداشت ، به پایان زندگی اش رسیده بود.

کاغذو قلمی برداشت تا وصیت نامه خود را بنویسد.

او نوشت: تمام اموالم را برای خواهر می گذارم نه برادر زاده ام هرگز به خیاط هیچ برای  فقیران ...

اماااا اجل به او فرصت نداد تانوشته اش را کامل وآن را نقطه گذاری کند.

پس تکلیف آن همه ثروت چه میشد؟؟؟

برادر زاده ی او تصمیم گرفت ،وصیت نامه را اینگونه تغییر دهد: "تمام اموالم را برای خواهرم می گذارم؟ نه! برای برادر زاده ام .هرگز به خیاط. هیچ برای فقیران."

خواهر او که موافق نبود ، آن را اینگونه نقطه گذاری کرد: "تمام اموالم را برای خواهر می گذارم . نه برادر زاده ام. هرگز به خیاط. هیچ برای فقیران."

خیاط مخصوصش هم یک کپی از وصیت نامه را پیدا کردو آن را باروش خودش نقطه گذاری کرد:" تمام اموالم را برای خواهرم می گذارم ؟ نه ! برای برادر زاده ام ؟هرگز! به خیاط. هیچ برای فقیران ."

پس از شنیدن این ماجرا ،فقیران شهر همگی جمع شدند تا آنها هم نظر خود را اعلام کنند:" تمام اموالم را برای خواهرم می گذارم؟ نه! برای برادر زاده ام ؟ هرگز!به خیاط؟ هیج ! برای فقیران."

به واقع زندگی نیز چنین است .

خداوند نسخه ای از هستی و زندگی به ما میدهد که در آن هیچ نقطه و ویرگولی نیست و ما باید با عملکرد و روش خودمان نقطه گذاری کنیم و بخوانیم.

از زمان تولد تا مرگ، تمام نقطه گذاری ها دست ماست .

به خاطر داشته باشیم که فارغ از هرگونه باور و تفکری به هستی و زندگی ، از علامت تعجب تولد تا علامت سوال مرگ ، همه چیز بستگی به روش نقطه گذاری ما دارد.

خدا بود و دیگر هیچ نبود

دست نوشته ای ازشهیدچمران

 

خدا بود و دیگر هیچ نبود، خلقت هنوز قبای هستی بر عالم نیاراسته بود، ظلمت بود، جهل بود، عدم بود، سرد و وحشتناک، و در دایره امکان هنوز تکیه گاهی وجود نداشت. خدا کلمه بود، کلمه ای که هنوز القاء نشده بود. خدا خالق بود، خالقی که هنوز خلاقیتش مخفی بود.خدا رحمان و رحیم بود، ولی هنوز ابر رحمتش نباریده بود. خدا زیبا بود، ولی هنوز زیبایی اش تجلی نکرده بود. خدا عادل بود، ولی عدلش هنوز بروز ننموده بود. خدا قادر و توانا بود. ولی قدرتش هنوز قدم به حوزه عمل نگذاشته بود. در عدم چگونه کمال و جلال و جمال خود را بنمایاند؟ در سکوت چگونه کلمه زاییده شود؟ در جمود چگونه خلاقیت و قدرت تظاهر کند؟ عدم بود، ظلمت بود، سکوت و جمود و وحشت بود. اراده خدا تجلی کرد، کوه ها، دریاها، آسمان ها و کهکشان ها را آفرید. چه انفجارها، چه طوفان ها، چه سیلاب ها، چه غوغاها که حرکت اساس خلقت شده بود و زندگی با شور و هیجان زائدالوصفش به هر سو می تاخت. درخت ها، حیوان ها و پرنده ها به حرکت درآمدند. جلال، بر عالم وجود خیمه زد و جمال، صورت زیبایش را نمایان ساخت. وکمال، اداره این نظام عجیب را به عهده گرفت. حیوانات به جنب و جوش و پرندگان به آواز درآمدند، و وجود نغمه شادی آغازکرد و فرشتگان سرود پرستش سردادند.

 

آن گاه، خدا انسان را از «حماء مسنون» - گل تیره رنگ - آفرید و او را بر صورت خویش ساخت، و روح خود را در او دمید و این خلقت عجیب را در میان غوغای وجود رها ساخت.

 

انسان، غریب و ناآشنا، از این همه رنگ ها ، شکل ها، حرکت ها و غوغاها وحشت کرد، و از هر گوشه به گوشه ای دیگر می گریخت، و پناه گاهی می جست که در آن با یکی از مخلوقات هم رنگ شود و در سایه جمع استقرار بیابد و از ترس تنهایی و شرم بیگانگی و غیر عادی بودن به درآید.

 

به سراغ فرشتگان رفت و تقاضای دوستی و مصاحبت کرد، همه با سردی از او گذشتند و او را تنها گذاشتند و در جواب الحاح پر شورش سکوت کردند. انسان وحشت زده و دل شکسته با خود نومیدانه می گفت: مرا ببین، یک لجن خاکی می خواهد انیس فرشتگان آسمان شود! و آن گاه با عتاب به خود می گفت: ای لجن! چطور می خواهی استحقاق هم نشینی فرشتگان را داشته باشی؟ و سرشکسته وخجل، گریخته در گوشه ای پنهان شد، تا کم کم توانست بر اعصاب خود مسلط شود و از زاویه خجلت، بیرون آید و برای یافتن دوست به مخلوقی دیگر مراجعه کند.

 

پرنده ای یافت در پرواز، که بال های بلندش را باز می کرد و به آرامی در آسمان ها سیر می نمود، خوشش آمد و از این که این پرنده توانسته خود را از قید زمین خاکی آزاد کند، شیفته شد. اظهار محبت کرد و تقاضای دوستی نمود و گفت: آیا استحقاق دارم که هم پرواز تو باشم؟ اما پرنده جوابی نداد و به آرامی از او گذشت و او را در تردید و ناراحتی گذاشت و او افسرده و سرافکنده با خود گفت: مرا ببین که از لجن خاکی ساخته شده ام، ولی می خواهم از قید این زمین خاکی آزاد گردم، چه آرزوی خامی، چه انتظار بی جایی. به حیوانات نزدیک شد، هر یک بلاجواب از او گذشتند و اعتنایی نکردند، خود را به ابر عرضه کرد و خوش داشت همراه تکه های ابر بر فراز آسمان ها پرواز کند، اما ابر نیز جوابی نداد و به آرامی گذشت. به دریا نزدیک شد و طلب دوستی کرد، اما دریا با سکوت خود طلب او را بلا جواب گذاشت. او دست به دامن موج شد و گفت: آیا استحقاق دارم که همراه تو بر سینه دریا بلغزم، از شادی بجوشم و از غضب بخروشم، و بر چهره تخته سنگ های مغرور سیلی بزنم و بعد تا به ابدیت خدا پیش بروم و در بی نهایت محو گردم؟ اما موج بی اعتنا از او گذشت و جوابی نداد. انسان دل شکسته و ناراحت، روی از دریا گردانید و به سوی کوه رفت و از جبروت عظمتش شیفته شد و تقاضای دوستی کرد . کوه، جبروت کبریایی خود را نشکست و غرور و جلالش اجازه نداد که به او نگاهی کند، انسان دل شکسته و ناامید سر به آسمان بلند کرد، از وسعت بی پایانش خوشحال شد و با الحاح طلب دوستی کرد. اما سکوت اسرارآمیز آسمان به او فهماند که تو لجن خاکی استحقاق هم نشینی مرا نداری. به ستارگان رجوع کرد، ولی هریک بی اعتنا گذشتند و جوابی ندادند. انسان به صحراهای دور رفت و خواست در کویری تنها زندگی کند و تنهایی خود را با تنهایی کویر هماهنگ نماید و از تنهایی مطلق به درآید، ولی کویر نیز با سکوت سرد و سوزان خود انسان آشفته و مضطرب را سر گردان باقی گذاشت.

 

انسان، خسته، روح مرده، پژمرده، دل شکسته، وحشت زده و مأیوس، تنها، سر به گربیان تفکر فرو برد، و احساس کرد که استحقاق دوستی با هیچ مخلوقی را ندارد، او از لجن است، لجن متعفن، از پست ترین مواد و هیچ کس او را به دوستی نمی پذیرد. آن گاه صبرش به پایان رسید، ضجه کرد، اشک فرو ریخت، و از ته دل فریاد برآورد: کیست که این لجن متفعن را بپذیرد؟ من استحقاق دوستی کسی را ندارم، من پستم، من ناچیزم، من بدبختم، من گناهکارم، من روسیاهم، من از همه جا رانده شده ام، من پناه گاهی ندارم، کیست که دست مرا بگیرد؟ کیست که ناله های مرا جواب بگوید؟ کیست که بدبختی مرا ملاحظه کند؟ کیست که مرا از تنهایی به درآورد؟ کیست که به استغاثه من لبیک بگوید؟

 

ناگهان طوفانی به پا شد، زمین به لرزه در آمد، آسمان غریدن گرفت، برق همچون تازیانه های آتشین، برگرده آسمان کوفته می شد، گویی که انفجاری در قلب عالم به وقوع پیوسته است، صدایی در زمین و آسمان طنین انداز شد که از هر گوشه و از دل هر ذره و از زبان هر موجود بلند گردید:

 

ای انسان، تو محبوب منی، دنیا را به خاطر تو خلق کرده ام، و تو را بر صورت خود آفریده ام، و از روح خود در تو دمیده ام، و اگر کسی به ندای تو لبیک نمی گوید، به خاطر آنست که هم طراز تو نیست و جرأت برابری و هم نشینی با تو را ندارد، حتی جبرئیل، بزرگ ترین فرشتگان، قادر نیست که هم طراز تو شود، زیرا بالش می سوزد واز طیران به معراج باز می ماند.

 

ای انسان ، تنها تویی که زیبای را درک می کنی، جمال و جلال و کمال، تو را جذب می کند. تنها تویی که خدای را با عشق ـ نه با جبر ـ پرستش می کنی. تنها تویی که در تنهایی نماینده خدا شده ای. ای انسان تنها تویی که قدرت و خلاقیت خدا را درک می کنی. تنها تویی که غرور می ورزی و عصیان می کنی و لجوجانه می جنگی وشکسته می شوی و رام می گردی و جلال و جبروت خدا را با بلندی طبع و صاحب نظری خود درک می کنی. تنها تویی که فاصله بین لجن و خدا را قادری بپیمایی و ثابت کنی که افضل مخلوقاتی. تنها تویی که باکمک بال های روح به معراج می روی. تنها تویی که زیبایی غروب تو را مست می کند و از شوق می سوزی واشک می ریزی.

 

ای انسان، خلقت در تو به کمال رسید، و کلمه در تو تجسد یافت، و زیبایی با دیدگان زیبابین تو ظهور کرد و عشق با وجود تو مفهوم و معنی یافت و خدایی خود را در صورت تو تجلی کرد.

 

ای انسان، تو مرا دوست می داری و من نیز تو را دوست می دارم. تو از منی و به سمت من باز می گردی.

 

اين خداى من است

اينكه ابراهيم(عليه السلام) به خورشيد و ماه و ستاره اشاره مى كند

 و مى گويد اين خداى من است چه توجيهى دارد؟

اين اشكال ممكن است در هنگام مطالعه آيات 76ـ79 سوره «انعام» به وجود آمده باشد. در تفسير اين آيات و اين كه چگونه ابراهيمِ(عليه السلام) موحّد و يكتاپرست به ستاره آسمان اشاره كرده، مى گويد: «اين خداى من است»، مفسران گفتگو بسيار كرده اند و از ميان همه تفاسير، دو تفسير قابل ملاحظه تر است كه هر كدام از آن را بعضى از مفسران بزرگ اختيار كرده و در منابع حديث نيز شواهدى بر آن وجود دارد:

نخست اين كه: ابراهيم(عليه السلام) شخصاً مى خواست درباره خداشناسى بينديشد و معبودى را كه با فطرت پاك خويش، در اعماق جانش مى يافت پيدا كند، او خدا را با نور فطرت و دليل اجمالى عقل شناخته بود، و تمام تعبيراتش نشان مى دهد كه در وجود او هيچ گونه ترديدى نداشت.

اما در جستجوى مصداق حقيقىِ او بود، بلكه مصداق حقيقىِ او را نيز مى دانست، اما مى خواست از طريق استدلالات روشن تر عقلى به مرحله «حق اليقين» برسد و اين جريان قبل از دوران نبوت و احتمالاً در آغاز بلوغ يا قبل از بلوغ بود.

در پاره اى از روايات و تواريخ، مى خوانيم: اين نخستين بار بود كه ابراهيم(عليه السلام) چشمش به ستارگان آسمان افتاد، و صفحه نيلگون آسمان شب با چراغ هاى فروزنده و پر فروغش را مى ديد; زيرا مادرش او را از همان دوران طفوليت به خاطر ترس از دستگاه «نمرود» جبار، در درون غارى پرورش مى داد.

اما اين بسيار بعيد به نظر مى رسد كه انسانى سال ها درون غارى زندگى كند و حتى در يك شب تاريك نيز يك گام از آن بيرون نگذارد.

شايد تقويت اين احتمال در نظر بعضى به خاطر جمله «رَأى كَوكَباً» باشد كه مفهومش اين است: تا آن زمان ستاره اى را نديده بود.

ولى اين تعبير به هيچ وجه چنين مفهومى را در بر ندارد، بلكه منظور اين است:

اگر چه تا آن زمان ستاره و ماه و خورشيد را بسيار ديده بود ولى به عنوان يك محقق توحيد اين نخستين بار بود كه به آنها نظر مى دوخت و در ارتباط افول و غروب آنها، با نفى مقام خدائى از آنها انديشه مى كرد.

در حقيقت ابراهيم(عليه السلام) بارها آنها را ديده بود اما نه با اين چشم!

بنابراين، هنگامى كه ابراهيم(عليه السلام) مى گويد: هذا رَبِّى: «اين خداى من است» به عنوان يك خبر قطعى نيست، بلكه به عنوان يك فرض و احتمال، براى تفكر و انديشيدن است، درست مثل اين كه: ما مى خواهيم در علت حادثه اى پى جوئى كنيم تمام احتمالات و فرض ها را يك به يك مورد مطالعه قرار مى دهيم و لوازم هر يك را بررسى مى كنيم تا علت حقيقى را بيابيم، چنين چيزى نه كفر است و نه حتى دلالت بر نفى ايمان مى كند، بلكه راهى است براى تحقيق بيشتر و شناسائى بهتر و رسيدن به مراحل بالاتر ايمان.همان طور كه در جريان «معاد» نيز ابراهيم(عليه السلام) براى رسيدن به مرحله شهود و اطمينان ناشى از آن، در صدد تحقيق بيشتر برآمد.

در تفسير «عياشى» از «محمّد بن مسلم» از امام باقر يا امام صادق(عليهما السلام) چنين نقل شده است: إِنَّما كانَ اِبْراهِيْمُ طالِباًلِرَبِّهِ وَ لَمْ يَبْلُغْ كُفْراً وَ إِنَّهُ مَنْ فَكَّرَ مِنَ النّاسِ فِي مِثْلِ ذلِكَ فَإِنَّهُ بِمَنْزِلَتِهِ:

«ابراهيم اين سخن را به عنوان تحقيق گفت و هرگز سخن او كفر نبود، و هر كس از مردم به عنوان تفكر و تحقيق اين سخن را بگويد همانند ابراهيم خواهد بود».

در اين زمينه دو روايت ديگر نيز در تفسير «نور الثقلين» نقل شده است.

تفسير دوم اين است كه:

ابراهيم(عليه السلام) اين سخن را به هنگام گفتگو با ستاره پرستان و خورشيدپرستان بيان كرد، و احتمالاً بعد از مبارزات سرسختانه او در بابل با بت پرستان و خروج او از آن سرزمين به سوى «شام» بود كه با اين اقوام برخورد كرد.

ابراهيم(عليه السلام) كه لجاجت اقوام نادان را در راه و رسم غلط خود در «بابِل» آزموده بود، براى اين كه: نظر عبادت كنندگان خورشيد و ماه و ستارگان را به سوى خود جلب كند.نخست با آنها هم صدا شد و به ستاره پرستان گفت: شما مى گوئيد اين ستاره زهره پروردگار من است؟ بسيار خوب، يعنى باشد كه سرانجام اين عقيده را براى شما بازگو كنم، چيزى نگذشت كه چهره پرفروغ ستاره در پشت پرده تاريك افق، پنهان گشت، اينجا بود كه حربه محكم به دست ابراهيم(عليه السلام) افتاده، گفت: «من هرگز چنين معبودى را نمى توانم بپذيرم».

بنابراين، جمله «هذا رَبِّى»، مفهومش اين است: «به اعتقاد شما اين خداى من است».و يا اين كه: آن را به عنوان استفهام گفت: «آيا اين خداى من است»؟

در اين زمينه نيز حديثى در تفسير «نورالثقلين» و ساير تفاسير از «عيون اخبار الرضا(عليه السلام)» نقل شده است.(تفسیر نمونه  جلد 5، صفحه 386)

کاربردنظریه های یادگیری درکلاس های درس

با توجه به این که نظریات مطرح شده در زمینه ی یادگیری کوشیده اند تا شرایط لازم را برای ایجاد یادگیری توصیف نمایند، و آشنایی با این شرایط می تواند به معلم در جهت تهیه و تدوین فعالیت های یادگیری کمک نماید، نکاتی در زمینه ی نظریه های یادگیری که می تواند با کلاس درس رابطه داشته باشد ارائه می گردد.

نظریه های یادگیری به دیدگاه های مختلفی تقسیم بندی می شود:

دیدگاه کارکرد گرایی( ثراندایک، اسکینر،هال)

دیدگاه تدائی گرایی( پاولف، گاتری، استیس)

دیدگاه شناختی( گشتالت، پیاژه، نورمن، بندورا)

ثرندایک

ثرندایک یک کلاس درس دارای نظم و ترتیب با هدف هایی که به روشنی تعریف شده باشند را ترجیح می دهد. این هدف های آموزشی باید در حد توانایی پاسخ دهی به یادگیرنده باشد و باید به واحد های قابل کنترل تقسیم شوند، به گونه ای که وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی را می دهد معلم بتواند «وضع خوشنود کننده ای» را برای او تدارک بیند.

برای ثرندایک یادگیری از ساده به پیچیده پیش می رود. رفتار یادگیرنده عمدتا به وسیله ی تقویت کننده های بیرونی تعیین می شود، نه توسط انگیزش درونی. در این نظریه،  بر دادن پاسخ های درست به محرک های معین تاکید می شود. پاسخ های غلط را باید به سرعت تصحیح کرد تا از تکرار آن ها جلو گیری شود. بنا بر این امتحانات مهم هستند.

امتحانات برای یاد گیرنده و معلم از فرایند یادگیری بازخورد فراهم می آورند. موقعیت یادگیری را باید تا آن جا که ممکن است به زندگی واقعی نزدیک کرد.

معلمان پیرو اسکینر از کنترل مثبت در کلاس یادگیری استفاده می کنند زیرا، بنا بر نظریه ی ثرندایک، عوامل خشنود کننده یا پاداش ها، پیوند های بین محرک و پاسخ ها را نیرومند می سازند، اما عوامل آزارنده این پیوند ها را ضعیف نمی کنند، همچنین معلمان پیرو ثرندایک از ایراد سخنرانی اجتناب می کنند و آموزش انفرادی را ترجیح می دهند.

گاتری

گاتری نیز مانند ثرندایک فرایند آموزش را با بیان هدف های آموزشی شروع می کند؛ یعنی روشن می سازد که چه پاسخ هایی به چه محرک هایی داده خواهد شد. بعد محیط یادگیری را به گونه ای ترتیب می دهد که پاسخ های مطلوب در حضور محرک هایی که پاسخ ها به آن وصل خواهند شد داده می شوند.تمرین برای گاتری مهم است، زیرا سبب می شود که محرک های بیشتری با پاسخ های مطلوب تدائی شوند. از آن جا که هر تجربه ای منحصر به فرد است، شخص باید هر چیزی را بارها «باز آموزی» کند. به باور گاتری یادگیری جمع 2+2 در پای تابلو در کلاس درس تضمین نمی کند که دانش آموز بتواند همین کار را زمانی که در صندلی کلاس نشسته است نیز انجام دهد.

معلمان پیرو گاتری ممکن است در برخورد با رفتار مخرب گاهی اوقات از تنبیه( آگاه کردن) استفاده کنند، اما می دانند برای این که تنبیه مؤثر واقع شود باید هنگامی که رفتار مخرب در حال وقوع است آن را تنبیه کنند. علاوه بر این باید تنبیه سبب بروز رفتاری بشود که با رفتار مخرب ناهمساز است.

 

 

هال

تفاوت عمده بین هال با گاتری و ثرندایک در تاکید آنها بر انگیزش است. نظریه ی یاد گیری هال یک نظریه ی کاهش سائق(انگیزش) است. یاد گیری برای هال باید شامل کاهش سائق( انگیزش) باشد. تصور این که چگونه کاهش سائق می تواند در یادگیری کلاسی نقشی ایفا کند دشوار است؛ با این حال، برخی از پیروان هال بر اضطراب به عنوان سائقی در زندگی آدمی تاکید می ورزند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یاد گیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری است. اضطراب خیلی ضعیف ایجاد یاد گیری نخواهد کرد( زیرا سائقی وجود ندارد که کاهش یابد)، اضطراب خیلی زیاد هم مخرب است. بنا بر این، یاد گیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل تری برای آموزش برخوردارند.

معلمان پیرو هال موضوع های درسی را با فاصله آموزش می دهند مبادا خستگی ایجاد شود و موجب تداخل در یادگیری گردد. همچنین موضوع های درسی را باید به گونه ای مرتب کرد که موضوع های نا مشابه به دنبال هم قرار گیرند.

اسکینر

اسکینر از معلم می خواهد که هدف های یاد گیری به صورت رفتاری تعریف شوند. چون اگر هدف های آموزشی به طور دقیق و رفتاری مشخص نشوند، معلمان هیچ راهی برای این که بدانند به مقصود خود رسیده اند یا نه در پیش رو ندارند. اسکینر به اندازه ی ثرندایک، گاتری یا هال برای محرک های تداعی یافته با پاسخ اهمیت قائل نمی شود. او بیشتر به پاسخ هایی که به « طور طبیعی» رخ می دهند علاقه مند است. اما اگر رفتار های مورد نظر اسکینر به طور طبیعی رخ ندهند، از راه شکل دهی آن ها را به وجود می آورد. به باور او، رفتار پیچیده از شکل های ساده رفتار تشکیل می یابد. از نظر او تقویت کننده ها مخصوصا تقویت کننده های ثانوی بسیار مهم اند زیرا معمولا از این ها در کلاس درس استفاده می شود. مثال هایی برای تقویت کننده ی ثانوی عبارتند از: ستایش کلامی، بیانات چهره ای مثبت، احساس موفقیت، امکان انجام فعالیت دلخواه و نمرات(بازخورد های کلامی).

معلمان پیرو اسکینر آموزش خود را با برنامه ی تقویتی پیوسته یا صد در صد تقویت شروع می کنند و بعدا به برنامه ی تقویت ناپیوسته تغییر می دهند. به سخن دیگر، در مراحل اولیه آموزش، هر زمانی که یک پاسخ درست داده می شود تقویت می گردند، اما در مراحل بعد به طور گاه گاه تقویت می شوند تا این که پاسخ نسبت به خاموشی مقاوم گردد.

اسکینر یک محیط یادگیری را توصیه می کند که برای یاد گیرندگان با سرعت های مختلف یادگیری، تفاوت های فردی را در نظر بگیرد. همچنین او از روش سخنرانی جانبداری نمی کند زیرا در این روش آموزشی معلوم نمی شود که چه وقت یادگیری صورت پذیرفته تا بلافاصله یادگیری تقویت شود. معلمان پیرو اسکینر شاگردان خود را تنبیه نمی کنند. در عوض، آنها رفتار مطلوب را تقویت می کنند، ولی رفتار نامطلوب را نادیده می گیرند. طبق نظر اسکینر، مشکلات رفتاری در آموزشگاه ها از طرح ریزی های غلط آموزشی، مانند بی توجهی به اختلافات فردی، تقویت نکردن رفتار مناسب، آموزش مطالب به صورت پیچیده، تنبیه، قوانین و مقررات خشک و یا تقاضاهای نا معقول از دانش آموزان ناشی می شود.

نظریه ی گشتالت

معلمان پیرو نظریه ی گشتالت بر مطالب معنی دار و درک امورتاکید می ورزند. به نظر ایشان اجزا باید به کل پیوند بخورند تا برای یاد گیرنده معنی دار باشند. به نظر روان شناسان گشتالت مسائل حل نشده موجب ابهام یا عدم تعادل سازمانی در ذهن یاد گیرنده می شوند، و این شرایطی نا مطلوب است. در واقع ابهام یک حالت منفی است که تا زمان حل شدن مساله ادامه می یابد. حل شدن مساله برای حل کننده ی مساله به اندازه ی یک وعده ی غذا برای فرد گرسنه اثر تقویتی دارد. کلاس درس مبتنی بر نظریه ی گشتالت را می توان به صورت یک رابطه ی داد وستد بین معلمان و شاگردان توصیف کرد. معلم به دانش آموزان کمک می کند تا روابط میان امور را درک کنند و تجاربشان را در الگوهای معنی دار، سازمان دهند. طرح ریزی یک تجربه ی یاد گیری بر اساس نظریه ی گشتالت شامل آغاز کردن با چیزی آشنا و گام به گام جلو رفتن است، به گونه ای که هر گام بر گام های قبلی استوار باشد. طبق این نظریه تمام جنبه های یادگیری به واحد های معنی دار تقسیم می شوند و این واحد ها نیز به یک مفهوم یا تجربه ی کلی وابسته اند. طبق نظریه ی گشتالت حفظ طوطی وار مطالب نامطلوب است . تنها از طریق کسب آشنایی کامل با اصول موجود در یک تجربه ی یادگیری است که یادگیرندگان به درستی و به طور کامل آن اصول را می فهمند. پس از آن که مطالب یادگیری، به جای حفظ شدن، درک شد، به سادگی می توان آن را در موقعیت های تازه استفاده کرد و برای مدت های طولانی قابل نگه داری است.

پیاژه

طبق  نظر پیاژه، تجارب آموزشی باید پیرامون ساخت شناختی یادگیرنده بنا نهاده شوند. کودکان همسال و هم فرهنگ معمولا دارای ساخت های شناختی مشابهی هستند، اما گاهی ممکن است ساخت های شناختی آنها کاملا متفاوت باشد و لذا کودکان به مواد یادگیری متفاوتی نیاز داشته باشند. برای این که یادگیری صورت پذیرد، مواد یادگیری باید برای یادگیرنده تا اندازه ای آشنا و تا حدودی نا آشنا باشند. آن قسمت از مواد که آشنا یا شناخته شده است جذب ساخت شناختی کودک می شود و آن قسمت که ناشناخته است موجب تغییرات جزئی در ساخت شناختی کودک خواهد شد. به این نوع تغییر تطابق یا انطباق گفته می شود، که می توان آن را معادل یادگیری دانست.

به نظر پیاژه آموزش و پرورش بهینه آن است که شامل تجارب نسبتا چالش انگیز باشد به گونه ای که فرایند های دو گانه ی جذب و انطباق اسباب رشد ذهنی را فراهم آورند. برای خلق چنین تجربه هایی، معلم باید سطح کارکرد ساخت شناختی هر یک از دانش آموزان خود را بداند.

بندورا

بندورا معتقد است هر چیزی که با تجربه کردن قابل یادگیری باشد با مشاهده کردن نیز یاد گرفته می شود. بندورا همچنین معتقد است که الگو ها یا سرمشق هایی که مورد احترام، لایق، والا مقام یا پر قدرت باشند در ایجاد یادگیری مؤثرند. بنا بر این در اکثر موارد، معلمان می توانند هم به آموزش دانش و مهارت ها اقدام کنندو هم به یاد دادن شیوه های حل مساله، اصول اخلاقی، معیار های عملکرد، قواعد کلی و اصول و خلاقیت همت گمارند. معلمان می توانند اعمال خود را برای یادگیرندگان الگو قرار دهند. یاد گیری مشاهده ای به وسیله ی چهار متغیر مهم که معلم باید آنها را به دقت مورد مطالعه قرار دهد، کنترل می شود. این چهار متغیر شامل: فرایند توجه، فرایند به یاد سپاری یا نگه داری، فرایند حرکتی یا باز آفرینی و فرایند انگیزشی یا تقویت می باشد.

نورمن( نظریه ی خبر پردازی)

نورمن معتقد است که پیچیده ترین یادگیری از راه قیاس صورت می پذیرد. یعنی مطالب تازه از راه پیوند یافتن با مطالب قبلا آموخته شده یاد گرفته می شوند. بنا بر این آموزش مؤثر مستلزم این است که معلم در باره ی ساخت شناختی دانش آموز، یا به اصطلاح خود نورمن قیاس کوه یخ- آن بخشی از کوه یخ که در زیر آب قرار دارد- اطلاعاتی داشته باشد. درک ماهیت ساخت شناختی کودک کار آسانی نیست، اما خود نورمن پیشنهاد می کند که یک منبع مهم برای چنین درکی تعداد سؤال هایی است که یک دانش آموز می پرسد و بیشترین فراوانی سؤال کردن زمانی اتفاق می افتد که نوعی توازن معقول بین ساخت شناختی دانش آموزان و مطالب ارائه شده وجود داشته باشد.

ضرورت استفاده ازموادووسایل آموزشی درتدریس

ضرورت استفاده ازموادووسایل آموزشی درتدریس

الف؛ معضلات و مشکلات آموزشی

از جمله تعداد زیاد افراد لازم التعلیم، فقدان بودجه و امکانات کافی و معلمان دلسوز و علاقمند و انفجار دانش.

از جمله انفجار جمعیت و در نتیجه ازدیاد جمعیت واجب التعلیم که خود مستلزم تدارک امکانات مالی و انسانی و تجهیزات زیادتری است. انفجار دانش و ارزشها، فقدان بودجه و امکانات کافی جهت تخصیص به آموزش و پرورش و کمبود معلمان آگاه، دلسوز و علاقه مند، ضرورت استفاده از مواد و وسایل آموزشی را توجیح می نماید.

ب؛ نقش حواس در یادگیری

نتایج تحقیقات نشان داده اند که حواس مختلف در یادگیری نقش واحدی ندارند، یافته های زیر این تفاوت را به خوبی نشان می دهند. این یافته ها مشخص می کنند که انسان تقریباً؛ 75% یادگیری را از طریق کاربرد حس بینایی کسب می نماید. 13% یادگیری از طریق کاربرد حس شنوایی، 6% یادگیری از طریق کاربرد حس لامسه، 3% یادگیری از طریق کاربرد حس بویایی و 3% یادگیری از طریق کاربرد حس چشایی صورت می گیرد (احدیان،1373).
ملاحظه می شود که اگر چه قسمت اعظم یادگیری انسان (حدود 75%) از طریق حس بینایی صورت گرفته و مجموعاً 12% از طریق کاربرد دو حس بویایی و چشایی صورت می گیرد،که روی هم 87% را تشکیل می دهد، معهذا در بسیاری از موارد معلمان بر کاربرد 13% حس شنوایی تأکید دارند.

ج؛ نقشی که این مواد و وسایل در تسهیل یادگیری دارند.

1. مخروط تجارب ادگاردیل نشان می دهد که تجارب مستقیم، عینی و دست اول در پایین هرم، نشانه های سمعی و بصری مانند اسلاید و تصویر، در وسط هرم و علائم و سمبل ها (کلمات)، در رأس هرم قرار دارند. در تقسیم بندی مواد و وسایل آموزش و رسانه ها، آن ها را به نرم افزار و سخت افزار، چاپی و غیر چاپی، برقی و غیر برقی، نورتاب و غیر نورتاب، تقسیم نموده اند. در یک تقسیم بندی دیگر از نقطه نظر کاربرد در کلاس درس به دو طبقۀ کلی تقسیم می شوند. این طبقه بندی بر اساس عملکرد رسانه هاست.

• رسانه های معیاری؛ شامل آن دسته از مواد دیداری و شنیداری کمکی نظیر عکس ها، نقشه ها و اشیاء واقعی می شود و از شاگرد خواسته می شود تا برای نشان دادن دستیابی به نتایج مورد نظر، آن ها را شرح دهد، بازسازی و تفسیر کند. این رسانه ها خود جزئی از معیار تحقق یافتن هدف یادگیری می باشند.

• رسانه های میانجی؛ عملکرد این رسانه ها عبارت است از: کمک به شاگردان برای کسب بصیرت و دانش نسبت به چند پدیده یا اتفاق. نمودارها مثالی از این مواد هستند. این رسانه ها خود جزء معیار هدف نیستند، بلکه وسیله ای برای رسیدن به هدف هستند.

• تقسیم رسانه ها به دستۀ نورتاب و غیر نورتاب یکی از بهترین و کامل ترین تقسیم بندی هاست. رسانه های آموزشی غیر نورتاب شامل تابلوهای آموزشی، اشیاء سه بعدی، چارت، پوستر، تصاویر و نمودار است. تابلوهای آموزشی شامل تابلوهای گچی، مغناطیسی، الکتریکی، پارچه ای و ماهوتی است. در استفاده از تابلوهای گچی از روش الگو، قالب، شبکه یا جدول و روش پنهانی استفاده می گردد. استفاده از روش قالب، ترسیم اشکال ظریف و دقیق هندسی را در زمان کوتاهی برای معلمان میسر می سازد. تابلوهای الکتریکی در مستقل بار آوردن فراگیر مؤثر است و تابلوهای پارچه ای امکان مشارکت شاگردان و همکاری آنان در تدریس را فراهم می سازد.

• اشیاء واقعی به سه دسته تحت عنوان اشیاء تغییر یافته، اشیاء تغییر نیافته و نمونه ها تقسیم می شوند. اشیاء واقعی تغییر یافته عبارتند از: 1. مدل 2. ماکت 3. دایوراما 4. میز شنی 5. برش ها 6. مولاژها
• مدل ها، اشیاء واقعی تغییر یافته و سه بعدی و تولید مجدد اقلام ظریف و گران قیمت هستند که می توانند به قیمت قابل قبول و ایمنی لازم برای استفاده ساخته شوند.
• ماکت ها، قسمت ساده شدۀ واقعیت و جایگزین اشیاء واقعی هستند و نسبت ها کاملاً رعایت می شود.
• دایوراما، صحنه های سه بعدی هستند که اغلب به صورت مینیاتوری بوده و در آن ها اشیاء و مجسمه ها در حالت و محل عادی خود ظاهر می شوند. اشیاء دایوراما به ندرت در اندازۀ طبیعی ساخته می شوند. میز شنی عبارت است از: یک منظرۀ سه بعدی در مقیاس صحیح که روی یک زمینۀ مسطح که شن مرطوب ریخته شده برای شکل دادن استفاده می شود.
• مولاژها را هم می توان آن دسته از مواد سه بعدی تغییر یافته از نوع تقلید واقعیت دانست که ترکیب مناسب و مطلوبی از سه نوع قبلی یعنی ماکت، مدل و برش را تشکیل می دهد و معمولاً در علوم تجربی کاربرد بیشتری دارند.
• برش ها در مورد موتورها و اشیاء مشابه برای نشان دادن قسمت های پنهانی و دور از دید آن ها استفاده می شود. نمونه ها نیز قسمت و جنبه ای از شیء هستند که دارای مشخصات مشابه و مشترک طبقه و یا گروه خاصی است.
• سواد تصویری عبارت است از: قدرت درک معانی و مفاهیم تصویری شامل اسلاید، تصاویر مات و...
• چارت ها، ارائۀ دیداری ایده ها و مفاهیمی است که تفهیم آن ها از طریق ارائۀ کتبی یا شفاهی مشکل است. مشخصۀ اصلی چارت، دادن اطلاعات است. چارت ها دارای انواع متعددی هستند. از جمله چارت های زمانی، نواری و برگردان، سازمانی و چارت های آموزشی و اخباری. از میان چارت های اشاره شده، چارت های آموزشی نیازمند توضیحات شفاهی معلمان است و تمامی خصوصیات چارت را دارا می باشند.
• پوسترها برای انتقال صریح، روشن، جالب توجه و ارزان قیمت اطلاعات به کار می روند و معمولاً جنبۀ همگانی داشته و می خواهد فکر یا ایده ای رو در بیننده ایجاد یا تقویت کند و پیام به آن ها القاء شود.
• یک نمودار، بیان دیداری داده های عددی است. جدولی از اعداد، حاوی اطلاعات گسترده ای است که خواننده را قادر به درک معنای خاص یک توده از اطلاعات پیچیده می کند. هدف اساسی از نمودار، نمایش اطلاعات کمی به صورت ساده و سریع است.
• نمودار تصویری در حقیقت انطباقی از نمودار ستونی است و همان نوع اطلاعات را ارائه می کند. این نمودارها نخستین بار توسط اتونورات یکی از دانشمندان علوم اجتماعی مورد استفاده قرار گرفت. به سادگی قابل درک است ولی دقت و صحت انواع دیگر را دارا نیستند.

 

---

• مک لوهان وسایل ارتباطی را به سرد و گرم تقسیم کرده است. به نظر او وسایل ارتباطی سرد شامل آن دسته ابزار یا وسایلی است که موجبات مشارکت بیشتر انسانی را فراهم می سازند، مانند سمینارها، جلسات بحث و گفتگو. در حالی که سخنرانی، سینما و کتاب را در زمرۀ وسایل ارتباطی گرم می داند، بدون آنکه درصدد پیدایی نوعی تبادل فکر برآیند، یک وسیلۀ ارتباطی گرم می داند. وی تلویزیون را هم یک وسیلۀ ارتباطی سرد به شمار می آورد.

 

---

• رسانه های آموزشی نورتاب، به دو دستۀ نورتاب ساکن یا ثابت مثل اسلاید، فیلم استریپ، پروژکتور اورهد و اوپک، و نورتاب متحرک مثل فیلم های ویدئویی وتلویزیونی تقسیم می شوند. البته پروژکتور اوپک مات می باشد. اسلاید عبارت است از: تصاویر ترسیم شده بر روی یک صفحۀ شفاف یا فیلم های مثبتی از عکس ها هستند که در اثر عبور نور از آن ها تصویر را بر روی پرده و یا دیوار مقابل منعکس می کنند. اسلایدهای آموزشی 2×2 اینچ یا 5×5 سانتی متر می باشند. تهیۀ اسلاید به روش دستی و تکنیک عکس برداری صورت می گیرد.
• فیلم استریپ از تعدادی تصویر مربوط به هم که روی فیلم های 35 میلی متری چاپ می شوند، تشکیل گردیده است و دارای نظم و ترتیب می باشند.شباهت زیادی به فیلم های متحرک دارند ولی خصوصیت حرکت را ندارند. دستگاه نمایش فیلم استریپ برای مطالعۀ انفرادی و گروه های کوچک مناسب هستند. پروژکتور اورهد، دستگاهی برقی است که قادر به نمایش تصاویر و مطالبی است که شفاف بوده و نور را از خود عبور می دهد. این رسانه در جلوی کلاس و به جای تخته سیاه استفاده می شود. طلق های شفاف یا ترانماها توسط این دستگاه نشان داده می شود.
• پروژکتور اوپک نیز دستگاهی است برقی که می تواند عکس ها، نوشته ها و حتی اجسام سه بعدی کوچک را بر روی پرده منعکس نماید. خاصیت اصلی این دستگاه بزرگ نمایی است ولی از محدودیت های آن تاریک بودن کامل اتاق نمایش و سنگین بودن آن است.
• میکروفیلم جهت نگهداری و حفاظت مواد چاپی بر روی یک حلقه فیلم استفاده می شود که هر قاب در آن دربرگیرندۀ یک صفحۀ مجزاست که کوچک گردیده است و از طریق دستگاه میکروفیلم خوان یا خواننده آن را می توان روی صفحه ای نمایش داد. میکروفیش رسانه ای است که شیوه ای جدید در ریز کردن تصاویر و نوشته ها به حساب می آید و تصاویر آن خیلی کوچکتر از میکروفیلم می باشد.
• فیلم های 16 میلی متری یکی از پرمصرف ترین مواد آموزشی محسوب می شوند. اساس فیلم های متحرک را ثبات بصری تشکیل می دهد. فیلم ها از یک سری تصاویر ثابت تشکیل شده اند که هر کدام تغییر مختصری در حرکت دارند و در حالت نمایش توسط خطای بصری متحرک به نظر می رسند.
• در حالت عادی سرعت حرکت فیلم در دوربین های فیلم برداری معادل 16 تا 18 فریم در ثانیه، برای فیلم های صامت و 24 فریم در ثانیه، برای فیلم های ناطق است. عدسی عنصری است که تصویر دقیقی از سوژه را روی فیلم می اندازد و وسیلۀ انتقال نور از موضوع به سطح فیلم است و در پشت آن دیافراگم قرار دارد که در تنظیم میزان نور ورودی به داخل جعبۀ دوربین را به عهده دارد و پلک دریچه ای است که نور را جهت اصابت به فیلم از خود عبور می دهد.
• فیلم های عکاسی نوارهای شفاف حساس به نور هستند. حساسیت موجود در فیلم های عکاسی بر اساس معیارهای متفاوتی استاندارد شده اند، مثلاً DIN متعلق به آلمان، ASA متعلق به آمریکا، گوست روسی و بی. اس. ای مربوط به انگلیس می باشد. دو متغیر مهم حساسیت و ارزش عدسی ها، فاصلۀ کانونی و ضریب شفافیت و درجات f می باشند. فاصلۀ کانونی عبارت است از: فاصلۀ میان محل تمرکز نور تا فیلم. هر چه فاصلۀ کانونی عدسی بیشتر باشد، تصویری درشت تر، و هر چه فاصلۀ کانونی آن کمتر باشد، تصویری کوچکتر به دست می دهد. ضریب شفافیت، مشخص کنندۀ میزان نورپذیری، نورگیری و یا عبور نور از عدسی است. چنانچه دیافراگم باز باشد، عدسی حداکثر میزان نور را از خود عبور می دهد یعنی2/1:1 (کوچکترین عدد) نسبت فراخی عدسی از تقسیم قطر عدسی بر فاصلۀ کانونی به دست می آید و فاصلۀ بین دو درجۀ پی در پی را یک استاپ می نامند.

• در کارهای 8 میلی متری عدسی هایی که دارای فاصلۀ کانونی حدود 12 میلی متر هستند به عدسی های نرمال معروف هستند در حالی که این فاصله در دوربین های 16 میلی متری، 25 میلی متر است. معنی نرمال این است که تحت بیشترین شرایط عدسی تصویری طبیعی و پرسپکتیو ارائه می دهد. پرسپکتیو، اندازه های نسبی شیء را در فاصله های مختلف بیان می کند. یک تصویر پرسپکتیو نرمال آن است که بر روی پرده، چنان ظاهر می شود که در آن هر چه فاصلۀ دوربین از اشیاء زیادتر شود، از اندازۀ اشیاء نیزبه نسبتی که انتظار می رود کاسته می شود. عدسی را می توان به عنوان قلب هر دوربین تلقی کرد. در داخل همۀ عدسی ها، وسیله ای است که دیافراگم ایریز نامیده می شود. دیافراگم ایریز، یک وسیلۀ مکانیکی است که می تواند با باز و بسته شدن خود مقدار نوری را که از عدسی عبور می کند تغییر دهد. بنابراین هر چه مورد تصویر روشن تر باشد، ما به نور کمتری برای اصابت به فیلم نیازمندیم و در نتیجه میزان باز شدن دیافراگم کمتر خواهد بود. برعکس در مورد اشیاء و صفحه های تیره و تارکتر دریچۀ دیافراگم را برای عبور دادن مقدار بیشتر نور بازتر می کنیم. این کار با تنظیم درجات f عملی است. درجات f نسبت بین فاصلۀ کانونی عدسی و قطر دهانۀ دیافراگم هستند.

• در مورد استفاده از فیلم های 16 میلی متری می توان گفت که برای نمایش در گروه های بزرگتر مناسب هستند. ولی استفاده از اندازۀ 8 میلی متری در گروه های متوسط کوچک و مطالعۀ انفرادی رو به تزاید گذاشته است. کپی های تهیه شده از فیلم های 8 میلی متری کیفیت نسخه های اصلی را دارا نیستند و به علاوه روشنی این گونه فیلم ها از اندازۀ 16 میلی متری کمتر بوده و برفک آن ها نیز بیشتر است. در تهیۀ کپی ها کیفیت صدا در فیلم های 8 میلی متری هرگز به خوبی فیلم های 16 میلی متری نخواهد بود. با این حال کپی های اندازۀ 8 میلی متری تهیه شده از نسخه های دارای مرغوبیت بیشتری از خود نسخه های اصلی هستند. به همین ترتیب، کپی ها 16 میلی متری تهیه شده از نسخه های اصلی 35 میلی متری به مراتب از نسخه های اصلی اندازۀ 16 میلی متری بهتر خواهد بود.

• تلویزیون در آموزش کاربرد وسیعی یافته است. با استفاده از این رسانه، معلمان قادر به کنترل زمان هستند و می توانند هر وقت که بخواهند برنامه های خود را به نمایش بگذارند. انتقال برنامه های زنده و تصاویر متحرک از طریق کابل، میکروویو، کانال های تلویزیونی، ماهواره ها و یا کانال های تلویزیونی آموزشی، میسر می شود. به شاگردان امکان می دهد تا آن دسته از آزمایشات تجربی را که انجام آن مستلزم هزینۀ گزاف و توأم با خطرات احتمالی است مشاهده کنند.

• از محدودیت های استفاده از تلویزیون در آموزش، تفاوت های فردی شاگردان از حیث سرعت یادگیری، علایق و نیازهای ویژۀ آن ها مورد انکار قرار می گیرد. ارتباط یک طرفه و یک جانبه بوده و اطلاع از عکس العمل های آنی بینندگان برای فرستنده و یا تولید کنندگان امکان پذیر نیست. محتوای برنامه ها اکثراً فشرده و ناقص هستند (به علت محدودیت زمانی). در پژوهش های انجام شده میزان یادگیری شاگردان با میزان معلومات و نحوۀ تدریس معلمان تلویزیونی نسبت مستقیم دارد. در اکثر برنامه های تلویزیونی، محتوا و متن دیداری آن ها بیشتر از متن کلامی آن ها جلب توجه می نماید.

• در تماشای برنامه های تلویزیونی، شاگردان بایستی در میدانی قرار گیرند که در هر طرف از محور دید زاویه ای بیش از 45 درجه را تشکیل ندهند.
• برخی از محاسن نمایش های ویدئویی به شرح ذیل است: نمایش های ویدئویی در آموزش می تواند به عنوان یک جایگزین مؤثر برای سخنرانی مورد استفاده قرار گیرد. به ویژه اگر محتوای مورد آموزش احتیاج به تماس بصری سطح بالا داشته باشد. برنامه های ویدئویی می توانند پدیده های زندگی خارج از کلاس را که دسترسی به آن ها توسط روش های دیگر مشکل و شاید غیر ممکن است فراهم آورند. مثل سبک زندگی در کشورهای دیگر، فرآیندهای علمی در صفحۀ میکروسکوپ، فرآیندهای صنعتی پیچیده، تولیدات مصنوعی و غیره.
• نمایش یک برنامۀ ویدئویی آماده که کاملاً حرفه ای تهیه شده است، نسبت به روش های تدریس از نوع سخنرانی از ساختار بهتری برخوردار است و مسلم است که از لحاظ بصری و ایجاد انگیزه، برنامه های ویدئویی مناسب تر می باشند ولو اینکه سخنرانی به وسیلۀ اسلایدها و دیگر مواد آموزشی بصری حمایت شود

شادی روح بزرگ مرد تعلیم وتربیت صلوات

چندرسانه ایهادرآموزش

مقدمه

دنياي كنوني دنياي پيشرفت وتغيير است و هروز شاهد ظهور و بروز فناوري هاي جديد و نو مي باشيم. آموزش و پرورش به عنوان نهادي كه افراد را براي زندگي در جامعه و تعامل با نو آوري ها آماده مي كند همواره بايد اين تغييرات را بشناسد و از آنها براي رسيدن به مقاصد خود استفاده كند. چند رسانه اي موضوع جديدي است كه استفاده از آن در آموزش و پرورش مورد توجه مي باشد و اين مساله داراي مخالفان و طرفداراني است . عده اي با انتقاد از شيوه هاي قديمي تدريس ، آن را براي كودكان امروزي مناسب نمي دانند ومعتقدند كه در اين شيوه فراگير به صورت منفعل بار مي آيد. آنها مي گويند كه كودكان براي زندگي در دنياي كنوني نيازمند محيطي پويا و فعال هستند و تمامي حواس آنها بايد در جريان يادگيري درگير باشد. عمده ترين دليل مخالفين استفاده از چند رسانه اي ها در كلاس كاهش قوه خلاقيت فراگيران در هنگام استفاده از اين فناوري مي باشد.براي ورود به بحث به ارائه تعاريفي چند از چند رسانه اي مي پردازيم.

تعریف چند رسانه ای

واژه چند رسانه ای برای بیان ابعاد متعدد فناوری مورد استفاده قرار گرفته است.وتوصیف دقیق آن مشکل است .

طبق نوشته های تای واگان نویسنده کتاب "متن چند رسانه ای " چند رسانه ای ترکیب متن ، صدا انیمیشن و ویدئو است که رایانه یا هر وسیله ی دیگری آن را به شما ارائه می کند.

( پروژه های چند رسانه ای در کلاس درس (راهنمای طراحی و ارزشیابی) نویسندگان :تیموثی. دی.گرین ، ابی براون ترجمه دکتر محمد عطاران ص 18)

چند رسانه ای شامل استفاده از کامپیوتر در ارائه ،تلفیق متن،گرافیک و ... که به کاربر اجازه می دهد با کامپیوتر تعامل برقرار کند.

اصولا واژه چند رسانه ای زمانی به کار می رود که رسانه ارتباطی با رسانه دیگری هماهنگ می شود تا اطلاعات را به شیوه یکسان انتقال دهند .بنابر این به هر روش انتقال اطلاعات با به کار گیری حداقل دو مورد از موارد زیر چند رسانه ای می گویند:

گرافیک ؛ صوت ، انيميشن ،متن و تعامل (منظور از تعامل معمولا اجزای هدایت کننده برنامه رایانه ای است.) كه به توضيح مختصر هركدام مي پردازيم :

متن در تکنولوژی چند رسانه ای،نوشتار می تواند با سایر رسانه ها ترکیب شده ومجموعه موفق ونیرومندی برای انتقال اطلاعات بوجود بیاورد در یک پروژه چند رسانه ای از متن برای عنوان ها،منوها،پیمایش وبیان محتویات پروژه استفاده می شود.

صوت

چرا استفاده از صوت در ساخت محصولات چند رسانه ای اهمیت دارد؟ صوت در تکمیل اثر گذاری تصاویر،فیلم های ویدئویی وانیمیشن های کامپیوتری،روی بیننده؛ نقش مهمی را ایفا می کند.تصویر پیام های بسیاری را به مخاطب منتقل می کند اما در این انتقال،کمبود یک عنصر کاملاً مشخص وروشن است وآن عنصر صداست؛ در صورت صرف نظر کردن از صوت،آنچه که ارائه می شود مانند فیلم های صامت خواهد بود.

تصاویرگرافیکی

«تصاویر گرافیکی به دو صورت تصاویر بیت نگاشتی1و تصاویر شیء-گراوجود دارندتصاویر بیت نگاشتی در برگیرنده نقاط خیلی کوچکی بنام پیکسل که براساس ماتریس از خطوط نازک غیر چاپی تنظیم شده است.فایل های تصویری شیء-گرا (که تصاویر نیز نامیده می شوند) با تصاویر بیت نگاشتی متفاوتند بخاطر اینکه آنها ترکیبی از اشکال هندسی هستند که می توان آنها را انتخاب کرد،حرکت داد،لایه بندی کرد وحتی دستکاری کرد.

تصاویر گرافیکی که شما در درس های خود استفاده می کنید تنها یک هدف را دنبال می کند:ارائه اطلاعات پیچیده، به شیوه ای که فهمیدن و.یادگرفتن را تسهیل سازد.

انیمیشن در یک پروژه چند رسانه ای می توان کل پروژه یا بخش های مهمتر آن را به حرکت درآورد برای اینکه نمایش خلاصه ای از یک محصول چند رسانه ای بتواندارتباط متقابلی با کاربر برقرار سازد، می توان کل پروژه را به صورت فیلم ساخته و به صورت تصویر متحرک نمایش داد.

انیمیشن می تواند صفحه رابط کاربر را به محیطی پویا وزنده تبدیل کند.انتقال ها وپویانمایی ها،یکی از آسانترین راهها برای برای بالا بردن نشاط وشادی در جریان ارائه آموزش به شکل چند رسانه ایمی باشد.

ویدئو : با اجرای کلیپ های ویدئویی خوب، می توان نمایش های زیبایی در پروژه چندرسانه ای ایجاد نمود؛ مسلماً صوت وتصویر بیش از متن تأثیر گذار خواهد بود.پیش از بکارگیری ویدئو در پروژه چندرسانه ای بهتر است این وسیله وهزینه ها و محدودیتهای آن بررسی شود.برای بکارگیری ویدئو درپروژه، ابتدا باید بررسی شود که آیا نیاز به فیلمبرداری جدیدی است یا ویدئو کلیپ های از پیش آماده در دسترس می باشد.منابع بسیاری برای فیلم ها و کلیپ های ویدئویی وجود دارد.برای استفاده از این منابع می توان به آرشیو های نگهداری فیلم مراجعه کرد.

ماير(2001) كه يكي از نظريه پردازان بزرگ در زمينه طراحي چندرسانه اي هاي آموزشي براساس نظريه شناختي يادگيري مي باشد در کتاب يادگيري چندرسانه اي خود، ابتدا چندرسانه ها را اينگونه تعريف مي کند:« من چند رسانه ها را به مثابه ارائه مطالب با استفاده از کلمات وتصاوير تعريف مي کنم؛ منظور من از کلمات، ارائه مطالب به شکل کلامي ولفظي نظير متون چاپ شده ومتون گفتاري[مانند صداي گوينده در يک برنامه آموزشي چند رسانه اي] مي باشد ومنظور من از تصاوير ارائه مطالب به شکل تصويري نظيرگرافيک هاي آماري شامل اشکال مختلف،نمودارها ،عکس ها ونقشه ها و يا استفاده از گرافيک هاي پويا شامل انيميشن و ويدئو مي باشد»(ص2) وسپس به تعريف چندرسانه آموزشي مي پردازد:«يک پيام چند رسانه آموزشي عبارت است از ارتباط با استفاده از کلمات وتصاويري که منجر به اشاعه مي شود»(ص21).همچنين ماير دليل منطقي ارائه چندرسانه اي را به اين صورت بيان مي دارد: «منطق ارائه چند رسانه اي مطالب- ارائه مطالب در قالب کلمات وتصاوير- در اين است که کل ظرفيت شناختي انسان براي پردازش اطلاعات بکار گرفته شود»(ص4).


تعریف کلی چند رسانه ای شامل 4 بخش الزامی برای یک چند رسانه ای است



1. دردسترس بودن کامپیوتر

2. وجود رابطه ها

3. وجود ابزار مسیر یابی

4. وجود راههای جمع آوری ،پردازش وارتباط بر قرار کننده ارتباطات



نکته مهم در مورد این بخش ها این است که حضور همه آنها برای بوجود آمدن

یک چند رسانه ای لازم و ضروری است.



نقش حياتي فناوري الكترونيكي در آموزش و پرورش
يادگيري الكترونيكي زاييده چرخه تحولات سريع و رو به گسترش فناوري هاي نو به مفهوم واقعي آن است..
به طور كلي، يادگيري الكترونيكي به آن نوع يادگيري گفته مي شود كه در محيط شبكه به وقوع مي پيوندد و در آن مجموعه اي از فناوري چند رسانه اي، فرا رسانه اي و ارتباطات از راه دور به خدمت گرفته مي شود و نوعي يادگيري است كه در محيط اينترنت صورت مي گيرد و با بهره گيري از فناوري شبكه تسهيل مي شود.
روش يادگيري الكترونيكي
اين نوع يادگيري كه به استفاده از تكنولوژي آموزشي اشاره دارد. تأكيد مي كند كه در فضاي مسقف كلاس درس، معلمان از رسانه هاي سنگين آموزشي اعم از رايانه هاي عمومي، شخصي، سي دي ها، ديسكت ها، سايت هاي اينترنت، ايميل و حتي نانو فناوري در فرايند ياددهي استفاده كنند تا يادگيري را تسهيل كرده و موجبات ارتقاء سطح علمي فراگيران را فراهم آورند. اين روش يادگيري براي شاگردان از آن جهت كارآمد و اثربخش است كه بازدهي تحصيلي و فعاليت آموزشي آنان و عملكرد و تدريس و رفتار كلاسي معلمان را بهبود مي بخشد، چرا كه براساس تحقيقات انجام شده اين نتيجه حاصل گرديد: «كه 75 درصد يادگيري از طريق وسايل ديداري و تصويري و به وسيله حس بينايي انجام خواهد شد. در صورتي كه تنها 13 درصد يادگيري از طريق حس شنوايي و وسايل صوتي انجام مي گيرد و ديگر حواس به ترتيب بساوايي 6 درصد، بويايي و چشايي هر كدام 3 درصد در حافظه و يادگيري تأثير دارند.» و فرايند يادگيري كامل را متأثر مي كند و اثربخش مي نمايد به همين دليل است كه در طراحي مدارس بهتر فردا، فناوري اطلاعات و ارتباطات نقش حياتي خود را ايفا مي كند، چرا كه در فرايند ارتباط دهي فن آوري نوين آموزش و پرورش، قدرت بهره گيري فراده و فراگير افزايش مي يابد؛ مثلا با كاربرد فن آوري و ويدئو ماهواره اي در ژاپن دانش آموزان يك كلاس با معلم و دانش آموزان هم پايه شان در نقطه ديگري از همان كشور طلب همياري مي كند، حتي براي تهيه گزارش در درس علوم اجتماعي از طريق پست الكترونيكي با دانش آموزان هم سن و سال خود در كشورهاي اروپايي ارتباط برقرار مي كنند يا براي همسالان خود در كانادا، مالزي و سريلانكا نامه مي نويسند و درباره مسائل جهاني با هم گفت وگو مي كنند. با اين سبك تدريس در رويكرد جديد كلاسداري، كاربرد فن آوري نوين در كلاس درس، خواه از طريق يادگيري گروهي، يا به وسيله ويدئو كنفرانس و يا استفاده از آموزش مجازي، دانش آموزان را در مركز فرايند آموزش قرار مي دهد. اين همان راهي است كه به قول جان دسي، ما در آن مي توانيم بر روي آنچه كه در گذشته گلوگاه بزرگي براي جداسازي دانش آموزان از فرصت ها بوده است، پلي بزنيم. آموزش با اين شيوه اين امكان را براي معلمان و شاگرداني كه از لحاظ زمان و مكان و يا هر دو از يكديگر جدا هستند مي دهد تا از طريق نرم افزار مديريت دروس، منابع چند رسانه اي و مانند آن با هم ارتباط برقرار كنند و محتواي درس را دريافت نمايند و با همديگر تبادل اطلاعات و انتقال معلومات كنند.
راهكارهاي استفاده از يادگيري الكترونيكي
براي اين كه بتوان به فراگيران كمك كرد تا به سطوح عالي حيطه شناختي بلوم برسند، يعني از مرحله دانش و فهم و كاربرد به مرحله تحليل و تركيب و ارزشيابي صعود كنند و جنبه نقادي به خود بگيرند و به جاي اخذ مطالب و نگهداري آن، مطلب سازي نمايند و دانش ديد بسازند، لازم است علاوه بر آشنايي با ديگر شيوه هاي نوين تدريس زمينه استفاده از رسانه هاي سنگين آموزشي و شبكه هاي نرم افزاري درون كلاسي و برون كلاسي، اقدامات زير صورت گيرد:
1-برگزاري كلاس هاي آموزش ضمن خدمت براي معلمان، گردهمايي علمي- آموزشي، همايش هاي تخصصي، برگزاري جشنواره هاي الگوي تدريس برتر و جلسات ادواري تخصصي حوزه اي و رشته اي، تا آنان با روش هاي فناوري اطلاعات و ارتباطات (فاوا) و آموزش و پرورش تطبيقي كشورهاي پيشرفته آشنا شوند و ترس آنها براي استفاده از رايانه در كلاس درس كاهش يابد و پاسخگوي ضرورت هاي قرن بيست و يكم در عرصه آموزش و پرورش شوند.
2-تشكيل كلاس هاي زبان انگليسي و رايانه براي معلمان تا بتوانند با رايانه كار كنند و از متون علمي- تربيتي مؤلفان خارجي بهره مند شوند و از آخرين دستاوردهاي آموزشي و پرورشي و پژوهشي مطلع گردند.
3- تشكيل كلاس هاي زبان انگليسي و رايانه براي دانش آموزان از دوره ابتدايي با استفاده از بازي هاي رايانه اي.
4-تقويت فن آوري نوين آموزشي در مدارس و اعطاي كارت هاي رايگان اينترنت و ايميل به معلمان و شاگردان تا هم نوشته هاي خود را روي وب سايت بنويسند و هم مدارس سنتي به مدارس هوشمند تبديل گردد.
5-جايگزين كردن سي دي هاي آموزشي به جاي كتاب هاي درسي و ديكشنري در نظام آموزشي.
6-برگزاري مسابقات بين معلمان و همچنين بين دانش آموزان در زمينه زبان انگليسي و رايانه.
7-اجباري كردن درس مباني كامپيوتر و انفورماتيك در دوره هاي تحصيلي راهنمايي و متوسطه به فراخور ظرفيت رواني و فكري دانش آموزان.
8-تشكيل گروه هاي كوچك پژوهشي دانش آموزي در كلاس درس توسط معلمان تا فراگيران از طريق نرم افزارهاي مشاركتي درون كلاسي و برون كلاسي، با نگارش و ويرايش، به نقد منصفانه همسالان خود بپردازند و ايده هاي تازه را كشف كنند، چرا كه نوشتن، انديشيدن و خلق كردن است. به عبارت ديگر يا بايد نوشت و چاپ كرد و يا بايد بركنار ماند.

در این جا نظر یکی از کارشناسان فناوری اطلاعات را مشاهده می کنیم که باشگاه خبرنگاران جوان منبع آن است:

جلالي، كارشناس فناوري اطلاعات به خبرنگار باشگاه خبرنگاران گفت: آموزش الكترونيك يكي از بخش هاي يادگيري الكترونيكي است به اين مفهوم كه از ابراز استفاده كنيم تا مفاهيم يك درس را بهتر ياد بگيريم و آن را در مدت زمان بيشتري در ذهنمان نگه داريم.
وي همچنين افزود: طبق آمارها در آ‌موزش پاي تخت سياه، باقي ماندن آموخته ها، 11 درصد است درحاليكه بوسيله ابزار سمعي بصري اين آمار به 83 درصد مي رسد كه مي توان نتيجه گرفت ابزارهاي چند رسانه اي باعث مي شود كه يادگيري بهتر و ماندگارتر شود.
جلالي درمورد فوايد آموزش الكترونيك نيز تصريح كرد: براي آ‌موزش الكترونيك فوايد متعددي را مي توان برشمرد كه از جمله آنها زمان آزاد آن است به اين معني كه در هر وقت دلخواه كه شخص بخواهد مي تواند از اين نوع آموزش استفاده كند، ضمن اينكه از نظر محتوا، آموزش سنتي براساس يك سري كتاب است ولي در آموزش چندرسانه اي درس ها تصوير، صدا و حركت دارند



ضرورت گنجاندن چند رسانه ای در کلاس درس

درباره گنجاندن چند رسانه ای در برنامه مدارس و زمان آن ، حتی اینکه این کار باید صورت بپذیرد یا خیر؛ بحث زیادی شده است. اما حقیقت آن است که بسیاری از معلمان مسولیت جدیدی بر دوششان نهاده می شود این مسولیت یافتن فعالیت رایانه ای مناسب و گنجاندن آن در برنامه درسی است.

نقش چند رسانه ای ها در فرایند یادگیری

با استفاده از چند رسانه ای ها میتوان روش های آموزشی را جذاب تر کرد تا دانش آموزان شرکت فعالتری در فرآیند آموزش داشته باشند.

به طور کلی دانش آموز در محیط چند رسانه ای به طور فعال در فرایند آموزش قرار میگیرد و از حالت غیر فعال و گیرنده خارج می شود.يكي ديگر از دلايل استفاده از چند رسانه اي توجه به تفاوتهاي فردي است .زيرا هر فراگير نسبت به خودش و برنامه مقايسه مي شود فرصت كافي براي انجام امور را دارد. توجه به تفاوتهاي فردي در روانشناسي تربيتي از اهميت فوق العاده اي برخوردار است و در روشهاي جديد ياددهي يادگيري به آن تاكيد مي شود.

شاید یکی از دلایل قانع کننده گنجاندن چند رسانه ای در کلاس درس شور و هیجانی است که این برنامه ها به وجود می آورند. امروزه يك CD مالتي مديا یا چند رسانه ای كه معرف خدمات و فعاليتهای یک مجموعه باشد از هر كتابچه، بروشور و يا كاتولوگ چاپی جذابیت و گیرایی بیشتری داشته، جزئیات و اطلاعات بهتری از فعالیتهای مجموعه ارائه داده و نیز هزينه كمتری را نیز در پی دارد. زیرا CDهای مالتي مديا فقط یکبار طراحی و تولید شده و با هزینه اندکی قابل تغییر است، در حالي كه تغيير نسخ چاپی مراحل متعدد و پر هزينه ای را در بر داشته و اکثرا موجب طراحی مجددا محصولات می گردد.

تاکنون مباحث زيادی برای از بین بردن دیوارهای مدرسه در بین نظریه پردازان آموزشی شکل گرفته است. عده ای دیوارهای مدرسه را محدود کننده دانش آموزان می دانند . معتقدند آموزش های رسمی باید خارج از دیوارهای مدرسه و در هر جایی در اختیار دانش آموزان قرار گیرد. این نظریه پردازان فناوری را کلید از بین بردن دیوارها می دانند. آن ها با تکیه به فناوریهای رایانهای و سیار و همچنین امکانات مکاتبه ای و رسانه های جمعی دیوارهای مدرسه را زاید و. مرزهای آموزش را بی انتها تصور می کنند. گروهی دیگر نگاهی معتدل تر به موضوع می اندازند. آن ها معتقدند که مدرسه باید از شکل حاضر خودا خارج شود ولی ماهیت خود را به عنوان یک سازمان رسمی از دست ندهد. دانش آموزان باید در چارچوب کلاس های رسمی ولی با فناوری مدرن بیاموزند. به این صورت نه تنها کلاس بلکه همه جای جامعه مکان یادگیری می شود. در این دیدگاه مدیریت متمرکز آموزشی همچنان وجود دارد و دانش آموزان ملزم هستند در کلاس های درس شرکت کنند. دیدگاه سوم که همان ديدگاه گذشته نگر يا سنتی است بر توسعه آموزش در کلاس های سنتی تأکيد می کند. مدرسه ها بايد تجهيز شوند و کلاس های درس استانداردهای لازم را داشته باشند. آنچه امروز بیشتر کشورها آن را پذیرفته اند دیدگاه دوم است. هیچ کس نمی تواند در مفید بودن مدرسه شک کند زیرا مدرسه جایگاهی است که انسان ها در آن مهم ترین نیاز خود یعنی زندگی اجتماعی رفع می کنند. ارتباط از طریق فناوری هرگز نمی تواند جای ارتباط رودر رو را بگیرد. تجربه تلفن سال ها پيش این موضوع را به اثبات رساند. انسان ها بايد با تمامی حواس خود با هم ارتباط برقرار کنند، شنیدن صدا، دیدن تصوير، دست دادن، و حتی در کنار هم قرار گرفتن برای ما انسان ها لذت بخش است

البته باید در نظر داشت که تکنولوژي آموزشي مانند تکنولوژي در هر يک از شاخه هاي علمي ديگرشامل دو جزء اصلي است:
1. جزء نرم افزاري (محتوايي)؛ شامل روشها، دستورالعملها، الگوها، راهبردها، طبقه بنديها و ...
2. جزء سخت افزاري؛شامل ابزار، وسايل، دستگاهها و رسانه هاي آموزشي.
در اين جا بخش سخت افزاري تکنولوژي آموزشي مورد بحث و بررسي قرار مي گيرد.
يادآوري اين مطلب نيز لازم است که رسانه هاي آموزشي به عوامل، وسايل يا ابزاري گفته مي شود که کل محتواي آموزش را به فراگيران منتقل مي کند ولي وسايل کمک آموزشي شامل آن دسته از اشياء ابزار و وسايلي است که تنها در بخشي از آموزش از آنها استفاده مي شود. و هر چقدر کاربرد اين وسايل غني تر باشد، امر ياددهي - يادگيري با سهولت بيشتري انجام مي شود.
تحقيقات نشان مي دهد که رسانه ها به صرف رسانه بودن تفاوتي با هم ندارند و يادگيري بيشتر تحت تأثير موضوعي است که آموزش داده مي شود نه وسيله. که از طريق آن آموزش ارائه مي گردد. همچنانکه پيشتر بدان اشاره شد اگرچه نتايج پژوهش ها در مورد مقايسه رسانه ها حاکي از اين است که تفاوت معني داي بين آنها نيست، با اين وجود بايد به اين نکته توجه داشت که هر موضوعي قابل ارائه با هر رسانه اي نيست. بدين معني که در مواردي، نوع آموزش (موضوع) و يا ويژگيهاي فراگيران، انتخاب نوع خاصي از رسانه را ايجاد مي کند.
رسانه هاي جديد، در صورتي که براي اولين بار به فراگيران ارائه شود، تنها به علت بديع، نو و ناآشنا بودن شاگرد با آن، علاقه او را جذب مي کند، ولي اين برانگيختگي در صورت عادت به يک رسانه شش تا هشت هفته است و بعد از اين مدت، فراگير نسبت به رسانه جديد رفتار خاصي از خود بروز نمي دهد .(فردانش،1372).

در اين بخش از مقاله ما به معرفي 4 نوع مدرسه كه در بيشتر مواقع ما به جاي يكديگر استفاده مي كنيم ، مي پردازيم و تفاوتهاي آنها رابيان مي كنيم . همچنين به طور مفصل در مورد مدارس چند رسلانه اي و امكانات مورد نياز اين مدارس و اهداف، برنامه و استراتژي آنها بحث مي كنيم. اين 4 نوع مدرسه عبارتند از : 1) مدارس چند رسانه اي 2) مدارس پروژه محور 3) مدارس مطلوب و 4 )مدارس هوشمند



جدول 1

گام اول: مدارس چند رسانه اي

«به کارگيري و بومي کردن فن آوري» جهت گيري اصلي در اين مدارس است و در بخش آموزش به طور خاص بر روي موضوع «طرح درس» و تا حدودي «تکاليف» سرمايه گذاري مي شود.

چشم انداز:

افزايش انگيزه و عمق يادگيري و ياد دهي
هدف
دانش آموز
علاقمندي بيش تر به درس، مدرسه و کلاس و در نتيجه ارتقاي علمي

معلم
تغيير نگرش از آموزش سنتي به سوي آموزش چند رسانه اي

ايجاد نگرش و آگاهي نسبت به فن آوري آموزشي

سیستم
دستيابي به سرعت و دقت بالا در اطلاعات وضعيت انضباطي و برنامه ريزي مدرسه و دانش آموزان

اولیا
آگاهي يافتن از فضاي تحصيلي دانش آموز و اقتضائات و الزامات آن

استراتژي
دانش آموز
يادگيري در محيط با نشاط و جذاب مدرسه، کلاس و درس

ايجاد ظرفيت فرهنگي استفاده از IT

معلم
نگاه چند رسانه اي به ماده ي درسي و موضوعات کتاب درسي

سیستم
ايجاد بانک هاي اطلاعاتي مورد نياز و به روز با امکان گزارش گيري و هشدار دهي

اولیا
آشنايي با پروژه ي مدارس هوشمند و تعاريف مدرسه ي چند رسانه اي

برنامه
دانش آموز
آموزش ديداري شنيداري کتاب درسي (بدون حذف کتاب)

معلم
تدريس با استفاده از محتواي الکترونيک چند رسانه اي



به کارگيري ابتکارات و خلاقيت هاي شخصي در امر تدريس

سیستم
نصب و به کار گيري سيستم اتوماسيون اداري مدرسه

اولیا
جلسات گروهي آموزش ICDL و معرفي پروژه ي SS






جدول 2

گام دوم: مدارس پروژه محور

«ارتقاي سطح و کيفيت آموزش» جهت گيري اصلي در اين مدارس است و در زمينه آموزش به طور خاص بر روي موضوع «تکاليف» و تا حدودي «ارزشيابي (مستمر)» سرمايه گذاري مي شود. همچنين پروژه هاي «همگرا» (با هدف رسيدن به جواب مورد نظر معلم از طريق پژوهش در بازه هاي زماني کوتاه) از مختصات خاص اين مدارس هستند.

چشم انداز:

آموزش از تدريس به سمت تحصيل سوق مي يابد.
هدف
دانش آموز
تلاش مضاعف و انجام فعاليت هاي علمي و عملي براي يادگيري

معلم
دوسويه دانستن آموزش و فعاليت بيش تر براي گرفتن بازخورد

سیستم
دستيابي به سرعت و دقت بالا در اطلاعات وضعيت آموزشي مدرسه و دانش آموزان

اولیا
همراهي با مدرسه در کنترل و هدايت تحصيلي دانش آموز

استراتژي
دانش آموز
انجام پروژه هاي همگرا

معلم
با هدف قرار دادن محتواي کتاب درسي، پروژه هاي همگرا تعريف و هدايت مي کند.

سیستم
ايجاد بانک هاي اطلاعاتي مورد نياز و به روز با امکان گزارش گيري و هشدار دهي

اولیا
درگير شدن با مسأله آموزش و پژوهش فرزندان از راه IT

برنامه
دانش آموز
علاقمند به انجام پروژه ي همگرا مي شود و به عنوان تمرين آن را انجام مي دهد.

با گزارش دهي از نحوه ي انجام پروژه ي همگرا، مورد ارزشيابي قرار مي گيرد.

معلم
تکاليف و تمارين پروژه اي همگرا در اولويت کاري است.

ارزشيابي مستمر و اطلاع رساني از طريق سيستم انجام مي شود.

سیستم
نصب و به کارگيري سيستم اتوماسيون آموزشي مدرسه

اولیا
ارائه گزارش هاي مناسب و مستمر از وضعيت برنامه ريزي، انضباطي و آموزشي مدرسه و دانش آموزان

تعريف وظيفه در انجام پروژه هاي همگرا




جدول 3

گام سوم: مدارس مطلوب

«ارتقاي سطح رشد معنوي و اجتماعي دانش آموز» جهت گيري اصلي در اين مدارس است و آموزش نحوه ي پيمودن مسير زندگي و به عمل در آوردن دانسته ها مورد تأکيد قرار مي گيرد. همچنين پروژه هاي «واگرا» (با هدف آموزش فرايند انجام پژوهش و رسيدن به جواب مسائل با نظارت معلم در بازه هاي زماني بلند بدون تأکيد خاص بر روي نتيجه) از مختصات خاص اين مدارس هستند.

چشم انداز:

فارغ التحصيلان مطلوب علمي و عملي به جامعه تحويل مي دهد.
هدف
دانش آموز
دانايي را به توانايي پيوند مي دهد.

معلم
توانمند کردن دانش آموزان در به کارگيري علم و به دست آوردن آن

سیستم
دستيابي به سرعت و دقت بالا در اطلاعات وضعيت رفتاري و اخلاقي دانش آموزان

اولیا
همکاري در اجراي تصميمات و برنامه هاي آموزشي و پرورشي مدرسه (به جاي مداخله)

استراتژي
دانش آموز
انجام پروژه هاي واگرا

معلم
با هدف آموزش پيمودن مسير (متناسب با کتاب درسي) پروژه ي واگرا تعريف و هدايت مي کند.

سیستم
ايجاد بانک هاي اطلاعات مورد نياز و به روز با امکان گزارش گيري و هشدار دهي

اولیا
ايجاد ارتباط سريع و آسان دوسويه ي الکترونيک با مدرسه در جهت رشد دانش آموز

برنامه
دانش آموز
در فرايند انجام پروژه ي واگرا توانايي به کار بستن دانش را به دست مي آورد.

ارايه ي نتايج و دفاع از دستاوردهاي پژوهش در پايان کار، مورد تأکيد است.

معلم
برنامه اي براي هدايت و نظارت مستمر پروژه واگرا دارد.

در موردکيفيت فرايند انجام پروژه ي واگرا ارزشيابي مي کند.

توان و قابليت کارگروهي دانش آموزان را ارزشيابي مي کند.

سیستم
نصب و به کار گيري سيستم اتوماسيون پرورشي مدرسه

اولیا
ارائه ي گزارش هاي مناسب و مستمر از وضعيت رفتاري و اخلاقي دانش آموزان

تشکيل گروه هاي همياري و همفکري اوليا و مربيان

تعريف وظيفه براي اوليا در پروژه هاي واگرا






جدول 4

گام چهارم: مدارس هوشمند

«ارائه ي آموزش متناسب هر فرد» جهت گيري اصلي در اين مدارس است. لذا داشتن استقلال کامل مديريتي مدارس و استقلال آموزشي معلمان دروس، بديهي است.

چشم انداز:

در فرايند رشد، به تفاوت استعداد و توانايي دانش آموز توجه مي شود.
هدف
دانش آموز
توسعه ي همه جانبه ي توانايي هاي فردي و ارتقاي قابليت هاي اجتماعي

معلم
شناسايي و پرورش استعدادها و توانيي هاي خاص هر دانش آموز

سیستم
تعريف و توسعه ي شاخص هاي منعطف ارزيابي عملکرد در کليه ي زمينه هاي پيشين

اولیا
تصميم سازي و مشارکت در تصميم گيري با مدرسه

استراتژي
دانش آموز
تعريف و اجراي پروژه هاي همگرا و واگرا

معلم
فراهم کردن انواع شيوه هاي آموزشي براي استعداد ها و گرايش هاي مختلف

تعريف پروژه هاي همگرا و واگرا متناسب با کلاس و دانش آموز

سیستم
ايجاد سيستم هوش مصنوعي جهت توليد و توسعه ي شاخص هاي ارزيابي عملکرد

اولیا
توسعه ي ابزارهاي نظارتي و مشورتي الکترونيک در رابطه با فعاليت هاي مدرسه

برنامه
دانش آموز
کارگروهي مستمر با نظارت مشاور

معلم
شناسايي علايق و استعدادهاي واقعي دانش آموزان

برنامه ريزي نفر به نفر با نظارت مشاوران و اوليا براي رشد دانش آموز

سیستم
نصب و به کارگيري برنامه ي جامع MIS مدرسه ي هوشمند

اولیا
عهده دار بخشي از برنامه ي آموزشي در مدرسه هستند.

عهده دار بخشي از برنامه ي تربيتي در مدرسه هستند.


گام اول، تبديل مدارس کنوني به مدارس چند رسانه اي

در ادامه قصد داريم به تشريح مرحله اول از اين تحول بزرگ و آرماني بپردازيم. مرحله اي که اکنون قدم در آن گذاشته ايم و امروز با روش هاي اجرايي و مشکلات آن روبرو شده ايم.

نيازهاي مدارس چندرسانه اي

نيازهاي ما در تبديل مدارس کنوني به مدارس چند رسانه اي در اين مرحله به دو دسته ي کلي تقسيم مي شود:

1- دسترسي آسان و متنوع به منابع ياد دهي - يادگيري

- تجهيزات فيزيکي مانند کلاس درس، آزمايشگاه يا کارگاه: فضاي آموزشي مدارس و کلاس ها بايد قابليت آموزش چندرسانه اي را داشته باشد. زيرا در اين نوع از آموزش، دسترسي و در اختيار گذاشتن اطلاعات و مواد آموزشي متنوع از اولويت برخوردار است.

تجهيزات ياد دهي – يادگيري شامل سخت افزار و نرم افزار: از الزامات ديگر طراحي، ايجاد و بهينه سازي شبکه داخلي مدارس با نصب و به روزآوري سخت افزارها و نصب نرم افزارهاي کارآمد و مناسب جهت مديريت کلاس ها و شبکه ي مدرسه مي باشد. همچنين تجهيز آزمايشگاه ها و کارگاه هاي مدرسه متناسب با نيازهاي درسي از نيازهاي تبديل مدارس کنوني به مدارس چندرسانه اي محسوب مي شود.

2- گوناگوني مواد آموزشي

- مواد آموزشي معمولي: ما به کتاب ها، فرهنگ ها، دايره المعارف ها و منابع بيشتري براي اقناع و علاقمند کردن دانش آموز و همچنين گسترش دايره ي معلومات و علاقمندي هاي او نياز داريم.

- مواد آموزشي چند رسانه اي: علاوه بر مواد آموزشي معمولي، ما به ميزان فزاينده اي نياز به محتواي آموزشي چندرسانه اي براي ايجادجذابيت و تأثيرگذاري بيش تر در کلاس دارس داريم.

- مواد آموزشي شبکه اي: براي مديريت مدرسه و کلاس هاي درس به مواد آموزشي شبکه اي که قابليت گسترش و دسترسي هم زمان از چندين نقطه ي مختلف را داشته باشند احتياج داريم. همچنين براي ايجاد ارتباط بيشتر ميان ارکان آموزش در مدرسه استفاده از شبکه اجتناب ناپذير است.

راه حل هاي ممکن براي برآوردن نيازهاي مدارس چندرسانه اي براي برطرف نمودن شايسته، بهينه و مطمئن نيازهاي مدارس چندرسانه اي راه حل هاي فراواني را در رده هاي مختلف مي توان ارائه داد. مختصري از اين ايده هاي امتحان شده و در حال آزمايش به اين شرح است:

1- کلاس هاي درس

- درس نامه چند رسانه اي: در مدارس چندرسانه اي علاوه بر مواد آموزشي معمولي، معلم از مواد آموزشي چندرسانه اي شامل فيلم، عکس، صدا، اسلايد و ... استفاده مي کند تا کيفيت و ماندگاري آموزش را ارتقا بخشد. استفاده از فرآورده هاي چندرسانه اي سه ويژگي ممتاز و برجسته دارد: ايجاد محيطي جذاب و دلنشين براي تدريس، کاهش زمان مورد نياز براي تدريس مباحث مختلف، ماندگاري بلند مدت مطالب آموزش داده شده تا 20 سال (در مقابل 6 ماه ماندگاري روش هاي شنيداري و سخنراني). ابزار معلم، نرم افزاري است که مجموعه اي از فايل هاي چندرسانه اي را به همراه اطلاعات مکمل، به گونه ي در اختيار معلم قرار مي دهد تا در هنگام تدريس به راحتي از آن استفاده نمايد.

- نرم افزار ارائه مطالب براي معلم

نرم افزارهاي مديريت شبکه هاي کلاسي، براي معلم امکان ارائه ي مطلب و درس را از طريق رايانه فراهم مي کنند.

- ابزارهاي همياري مانند پست الکترونيک و نرم افزارهاي گروهي

همچنين پست الکترونيک و ابزارهايي از اين قبيل امکان تعامل سريع و کامل را (حتي از راه دور) براي معلمني و دانش آموزان ايجاد مي کنند.

2- کتابخانه و مرکز چند رسانه اي

- پايگاه متمرکز درس افزارهاي چند رسانه اي : در مدارس چند رسانه اي مي بايست امکان دسترسي معلم و دانش آموز به درس افزارهاي چند رسانه اي به سادگي فراهم باشد.

- منابع شبکه اي (اينترنت): همچنين ايجاد دسترسي به اينترنت به عنوان بزرگ ترين شبکه ي جهاني داد و ستد اطلاعات و آموزش نحوه ي استفاده از آن و مخاطرات و فرصت هاي اين پديده ي جهاني (براي اوليا، معلمين و دانش آموزان) بايد در برنامه ي کاري مدارس قرار گيرد.

3- کارگاه رايانه

- تدريس رايانه: آموزش فراگير رايانه براي همه ي ارکان آموزش در مدرسه ي چندرسانه اي و در سطوح مختلف از مقدمات امر است.

- تجهيزات چند رسانه اي آماده و در دسترس : مدارس و کلاس هاي درس فعلي مي بايست به شکل شايسته اي جهت پياده سازي و برآورده کردن اهداف مرحله ي چندرسانه‌اي تغيير ساختاري و فيزيکي يابد. براي اين کار دو مدل امتحان شده در پيش رو داريم: الف) تغيير ساختار فيزيکي کلاس هاي درس به صورت کلاس هاي چند رسانه اي و طراحي و استقرار ميزهاي جديد گروهي دانش آموزان در کلاس ب) تغيير ساختار کارگاه رايانه ي مدارس براي استفاده ي کلاسي متعارف همه ي معلمان

۴- واحد اداري

- مديريت پايگاه اطلاعات دانش آموزي و آرشيوها : نرم افزارهاي اداري متناسب با مدرسه ي چندرسانه اي امکان نگهداري و مديريت کليه ي اطلاعات مربوط به دانش آموزان و کادر مدرسه را داراست و در زمان لازم مي تواند اکثر خدمات مورد نياز پرسنل را ارائه نمايد.

- پيگيري ها :از جمله قابليت هاي اين نرم افزارها امکان پيگيري امور تا حصول نتيجه است. مثلا پيگيري عملکرد دانش آموز و معلم در کلاسي خاص و بازه ي زماني مشخص با توجه به اطلاعات موردي وارد شده به سيستم و گزارش هاي متنوع گرفته شده از آن ممکن است.

- انتشار اطلاعات و اعلانات :همچنين اطلاع رساني، نظرسنجي و فضا سازي در مورد کليه ي برنامه هاي يک مدرسه ي معمولي، در مدرسه ي چند رسانه اي با به کار گيري نرم افزارهاي مديريت اداري (اتوماسيون) قابل اجراست.

5- اتاق سرور

- سرور سايت مرکزي Application Servers , Management Data Server: با نصب و راه اندازي سخت افزارهاي لازم براي ايجاد شبکه ي داخلي مدرسه و قراردادن نرم افزارهاي لازم جهت مديريت شبکه‌ي کلاس ها و انجام تنظيمات مورد نياز، ضمن رعايت معيارهاي امنيت شبکه مي توان تا حد زيادي نسبت به اجرا و کارکرد ساختار چندرسانه اي مدرسه اطمينان داشت.

با اميد آن که با گسترش و اجرايي شدن طرح مدارس چندرسانه اي در سراسر کشور، شاهد حرکت سريع و پويا به سمت هوشمند شدن واقعي آموزش در ايران عزيزمان باشيم. کيفيت واقعي آموزش زماني محقق مي شود که بتوانيم هر دانش آموز را به آن نسبت که توانايي، استعداد و علاقه دارد به سمت بهترين مسير و جهت در زندگي هدايت کنيم. آموزش و پرورش ما بايد از روزمرگي خارج شود تا دغدغه‌هاي والاي تربيتي، مجال به عرصه عمل درآمدن پيدا کنند.

(در تدوين مطلب بالا از سند توسعه ي مدارس هوشمند مالزي و همچنين تجارب به دست آمده در اولين دبيرستان هوشمند ايران، دبيرستان هوشمند شهيد عليرضا آقايي، استفاده شده است.)

نتيجه گيري
صرف استفاده از چند رسانه اي يا هر فناوري ديگر در كلاس درس مهم نيست بلكه نحوه ي استفاده از اين وسايل مهم است اگر ما از بهترين ابزار آموزشي استفاده كنيم اما شاگردان همان نقش منفعل خود را داشته باشند چيز جديدي به دست نياورده ايم بلكه به آموزش قديمي خود شكل ديگري داده ايم .چند رسانه اي وارد آموزش ما شده است و ما بايد به دنبال استفاده بهينه از اين فناوري باشيم .به همين منظور بايد در انتخاب طراحي و ارزشييابي چند رسانه ها از نظر متخصصان درس مورد نظر، تكنولوژي آموزشي، روانشناسي تربيتي و طراحان كامپيوتري استفاده كنيم تا هم به محتواي ما توجه شود و هم برنامه فرد را در جريان يادگيري فعال سازد(برنامه جذابيت لازم را داشته باشد.) و در واقع متناسب با رشد فرد باشد . اگر بخواهيم كارآمدي و اثربخشي روش هاي تدريس قديمي و ايستا، نوين و پويا را با يادگيري الكترونيكي و آموزش هاي مجازي مقايسه كنيم، مي توانيم بگوييم كه :

- در كلاس هاي سنتي و به شيوه تدريس قديمي، ما مي نشينيم، گوش مي دهيم، حفظ مي كنيم وپس از مدتي از يادمان مي رود.
- در كلاس هاي پويا و به شيوه تدريس فعال، ما تعامل داريم، صحبت مي كنيم، ياد مي گيريم و چون ما با آن درگير بوده ايم تامدت زمان طولاني در ذهن و عمل ما تاثير مي گذارد.

همچنين بايد به بحث زير ساختها و امكانات مدارس نيز توجه شود.

سبک یادگیری

یادگیری تکانشی در مقابل سبک تاملی است و یادگیرندگان تکانشی سریع کار می کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند یادگیرندگان تاملی هستند اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند.

همه پيشرفتها و سير صعودي بشر امروزي به نحوي به يادگيري وي مربوط مي شود. اين بدان معناست كه انسان از طريق يادگيري ، رشد فكري مي يابد و از طرفي خود يادگيري نيز از رشد فكري تاثير مي پذيرد؛ نتيجتاً مي توان اين گونه گفت كه پيشرفتهاي بشري مديون رويدادي به نام يادگيري است .
-

تعریف سبک یادگیری :

بسياري معتقدند كه سبك هاي يادگيري بر خود يادگيري تاثير مي گذارند. اگر چه اصطلاح سبكهاي يادگيري به طرق مختلف تعريف مي شود و تعاريف گوناگوني دارد و ليكن عمدتاً همه تعاريف بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه سبكهاي يادگيري شامل باورها، اعتقادات و رجحانها و رفتارهائي مي باشد كه افراد به كار مي برند تا در يك مو قعيت معيني به يادگيري خود كمك كنند.

اصطلاح سبكهاي يادگيري كاملاً جديد است. نتايج مطالعات نشان مي دهد افراد در چگونگي گرايش به يك تكليف متفاوتند و اين تفاوتها صرفاً ناشي از هوش و يا قابليت هاي اجتماعي نيست. « اين سبكها روشهاي ترميمي براي پردازش و سازماندهي اطلاعات و پاسخدهي به محركهاي محيطي است.» (شوئل [2]، 1981 ، ص 46، به نقل از نوروزي، 1382) براي مثال افراد خاصي به بيشتر موقعيتها به سرعت پاسخ مي دهند و افرادي ديگر به طور آهسته و تاملي ، با وجود اين كه ممكن است هر دو گروه اطلاعات و دانش يكساني در ارتباط با آن تكليف داشته باشند . (وولفولك [3]، 1995 ).

در حالي كه تحقيقات در مورد كاربردهاي آموزشي هنوز هم در مراحل اوليه خود باقي مانده است ، شواهد به دست آمده از تحقيقات گوناگون نشان ميدهند كه دقت نظر در مورد سبكهاي يادگيري ممكن است در ارتباط با موضوعات متنوع آموزشي سودمند باشد . از اين رو ، مطالعات در مورد سبكهاي يادگيري و ارتباط با يادگيري، بخش عظيمي از روانشناسي امروز را به خود اختصاص داده است .

چون سبک یادگیری از نظر دکتر سیف همان ترجیحات فرد هستند و بنابراین او هم از سبک یادگیری یا ترجیح یادگیری به صورت معادل استفاده می کند.

روشهاي انفرادي مورد استفاده يادگيرنده براي پردازش اطلاعات در يادگيري مفاهيم تازه استراتژی هر فرد برای کسب معلومات یا شیوه ی خاص افراد برای دریافت،نگهداری و یادآوری آموخته ها تفاوت سبک یادگیری با توانایی هوش و استعداد توانایی هستند اما سبک یادگیری توانایی نیست .
سبک یادگیری به اینکه یادگیرنده چگونه یاد می گیرد اشاره می کند .
یادگیری فرآیندی چند مرحله ای است که طی آن مفاهیمی را فرا می گیریم و این فرآیند شامل جمع آوری، طبقه بندی و تحلیل اطلاعات هر موضوع است.

یادگیری، روش های مختلف دارد که برای شناخت روند یادگیری، بهتر است آن ها را بشناسیم، این روش ها عبارتند از:
روش دیداری: مطالب بیشتر از طریق مطالعه، دیدن نمودارها و اشکال در ذهن ثبت می شوند. روش شنیداری: اکثراً اطلاعات از طریق شنیدن به ذهن منتقل می شوند.
روش شهودی: اطلاعات بیشتر از طریق تجزیه و تحلیل روابط موجود بین موضوعات درسی آموخته می شوند.
روش انفرادی: مطالب بیشتر توسط خود فرد مطالعه کننده و به صورت انفرادی مطالعه می شوند.
روش جمعی: مطالب بیشتر از طریق بحث های بین گروهی آموزش داده می شوند.
روش اتفاقی: یادگیری مطالب در این روش هیچ نظم و قانونی ندارد.
روش پلکانی: مطالب در چندین مرحله و به صورت تدریجی آموزش داده می شوند.

نکته جالب این که، روش یادگیری حتی از قومیت، جنسیت، سن و نحوه ی تدریس اساتید نیز تأثیر می پذیرد، برای مثال افراد ساکن در آمریکای شمالی و یا آسیای شرقی عموماً روش یادگیری دیداری دارند و در مقابل، عرب ها اغلب روش یادگیری شنیداری دارند.

نکته جالب دیگر این که یادگیری پسران عمدتاً به روش دیداری و تصادفی است ولی دختران بیشتر شنیداری است، به این دلیل است که دختران بیشتر تمایل دارند مطالب درسی را از طریق شرکت در کلاس ها بیاموزند.

انواع سبک های یادگیری بر اساس ادراک های حسی:
هر فردی برای یاد گرفتن از سبکی خاص یا تلفیقی از چند سبک استفاده می کند . ما هم باید بدانیم سبک یادگیری مان کدام است.
۱- سبک یادگیری دیداری:
۶۵ درصد جمعیت را شامل می گـردد. خــصوصیات این نوع افراد به قرار زیر است:
* بـا مشـاهـده و تـرکیـب تـصـاویـر بـا اطلاعات، اطلاعات را بخاطر می سپارند.
* بـرای بـرقـراری ارتـبـاط با دیگران و همچنین سازماندهی اطلاعات از تصاویر، نقشه ها و نمودارها استفاده می کنند.
* مـعـمـولا بـرای بـه خـاطـر آوردن مطـلبی چشمان خود را برای تجسم آن در ذهن خود می بندند.
* معمولا افرادی مرتب و منظمی می باشند.
* اینگونه افراد در تجسم اشیاء، طرحها و نتایج در ذهن خود توانا می باشند.
* معمولا در کلاس درس نیمکتهای ردیف جلو را اشغال می کنند.
* تمایل به برداشتن یادداشت های مفصل و با جزئیات فراوان دارند.
* جذب کتابهای مصور میگردند.
* در بخاطر آوردن لطیفه ها مشکل دارند.
* برای برجسته ساختن نکات کلیدی از ماژیکهای با رنگ روشن استفاده می کنند.

تکنیک های یادگیری:
۱- در روند آموزش از رنگها، تصاویر، اشکال، نمادها، اسلایدها و جداول استفاده کنید.
۲- برای یادگیری بهتر به حرکات و چهره آموزگار نگاه کنید.
۳-یک محیط آرام و بدون سرو صدا را برای مطالعه برگزینید.

۲- سبک یادگیری شنیداری:
۳۰ درصد جمعیت را شامل می گـردد. خصوصیات این گونه افراد به قرار زیر است:
* تمایل دارند بیشتر با اصوات و موسیقی سرو کار داشته باشند.
* قادرند ریتم و تن صدا را تشخیص دهند.
* از طریق گوش دادن یاد می گیرند.
* برای به خاطر سپردن اطلاعات آنها را با یک صدای خاص ترکیب می کنند.
* در محیطهای شلوغ و پر سرو صدا تمرکز خود را از دست می دهند.
* به یادداشت برداشتن تمایلی ندارند.
* تمایل دارند مطالب را با صدای بلند بخوانند.
* برای بخاطر سپردن مطالب دروس خود را با صدای بلند مکررا روخوانی میکنند.
-
تکنیک های یادگیری:
۱- در مباحث گروهی کلاس خود مشارکت کنید.
۲- از اصوات و موسیقی در یادگیری خود بهره گیرید.
۳-عوض نت برداری از ضبط صوت برای ثبت مطالب کمک بگیرید.

۳- سبک یادگیری جنبشی-بساوایی :
۵ درصد جمعیت را شامل میـگـردد. خصوصیات این گروه به قرار زیر است:
* بـرای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات از جسم و حس لامسه خود بهره میگیرند.
* به فعالیتهای بدنی و ورزش علاقه مندند.
* در هـنگام بر قراری ارتباط و گفتگو مکررا دستهای خود را تکان داده و از ژستهای جسمانی استفاده میکنند. * از آنکه در کلاس درس بی حرکت بنشینند و به درس گوش دهند بیزارند.
* برای یادگیری و بخاطر سپردن اطلاعات به تحرک و تمرینات عملی نیازمندند.
* هنگام مرور مطالب درسی خود مرتبا راه میروند و نکات کلیدی را با صدای بلند تکرار میکنند.

انواع سبک های یادگیری:
آنهارا به سه دسته می توان تقسیم کرد
1- سبکهای شناختی:
به روشهایی که شخص موضوع ها را درک می کند اطلاعات را به خاطر می سپارد و درباره مطالب می اندیشد ومسایل را حل می کند گفته می شود

سبک های یادگیری شناختی،انواع مختلفی دارند که عبارتند از:
سبک سرعت ادراکی
سبک وابسته به زمینه
سبک مستقل از زمینه
-
در سبک یادگیری سرعت ادراکی یاد گیرندگان به دو دسته تقسیم می شوند. دسته ی اول تکانشی که به سرعت پاسخ دهی اهمیت می دهند. دسته دوم تاملی که به دقت و صحت پاسخ تاکید می ورزند.
-
2-سبکهای یادگیری عاطفی:
در برگیرنده ویژگیهای شخصیتی وهیجانی یادگیرنده مانند پشتکار تنها با دیگران کاربردن وپذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است

3- سبکهای یادگیری فیزیولوژیک:
جنبه زیست شناختی دارند ودر برگیرنده واکنش فردبه محیط فیزیکی موثر بر یادگیری او هستند مانند ترجیح دادن مطالعه در شب وروز
-سبکهای یادگیری شناختی:
-سبکهای وابسته به زمینه وناوابسته به زمینه: که بعضی از یاد گیری ها به زمینه وابسته و بعضی ها نیستند و آنان که وابسته به زمینه هستند نمی توانند به راحتی محرک ها را از زمینه ها جدا کنند و تحت تاثیر زمینه هستند و آنان را کلی نگر می گویند و آنان را کلی نگر می گویند. و آنها که وابسته نیستند تحلیلی نگر می گویند . افرادی که وابسته به زمینه هستند جذب دیگران می شوند و شغل هایی که در ارتباط با دیگران است را انتخاب می کنند مانند معلمی – علوم اجتماعی و...

و آنان که وابسته: به زمینه نیستند شغلهایی مانند اختر شناسی و مهندسی را ترجیح می دهند. معلم های فارغ از زمینه به موقعیت آموزشی خشک و جنبه های شناختی و نظری آموزشی تاکید دارند. سوال کردن را مهمترین وسیله آموزشی می دانند.
معلمان وابسته به زمینه سوال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان خود بکار می برند معلمان فارغ از زمینه بر روش خود تاکید می کنند و اصول آموزشی را خود شخصا تدوین می کند ولی معلمان وابسته به زمینه سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند. 

2-سبک های تکانشی و تاملی:
یادگیری تکانشی در مقابل سبک تاملی است و یادگیرندگان تکانشی سریع کار می کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند یادگیرندگان تاملی هستند اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند. هر دو سبک عمدتا در محیط خانه شکل می گیرند ولی مدرسه نیز تاثیر دارد و هیچ یک از دو سبک بر دیگری برتری ندارد وسنجش این سبک به وسیله آزمون همتا یابی شکلهای آشنا صورت می گیرد

3-سبک یادگیری همگرا:
شیوه یادگیری آنان مفهوم سازی انتزاعی وآزمایشگری فعال است. در کاربرد عملی اندیشه ها قوی است-غیر هیجانی است وترجیح میدهند با اشیاء کار کنند بسیاری از مهندسین دارای این نوع سبک یادگیری اند.

سبک یاد گیری واگرا:شیوه یادگیری تجربه عینی ومشاهده تاملی است. در توانایی تخیل قوی است-به مردم علاقه مند است در امور هنری متخصص است در افراد علوم انسانی وهنر های زیبا دارای این نوع سبک یادگیری اند .

سبک یادگیری جذب کننده :شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی ومشاهده تاملی است. در استدلال استقرایی بسیار قوی است جذب علوم پایه وریاضیات می شود.در بخش پژوهشی وبرنامه ریزی کار می کند.

سبک انطباق دهنده:
شیوه یادگیری تجربه عینی وآزمایشگری فعال مسایل را به طور شهودی حل می کند برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است غالبا مشاغل مانند بازاریابی و فروشندگی را برمی گزینند

سبک عمقی و سطحی: به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می خواهند یادبگیرند گفته می شود. (اگر معنی را یاد بگیرد عمقی واگر حفظ کند سطحی)

ابزار سنجش:
سیاهه رویکرد ومهاتهای مطالعه برای دانشجویان. سبک های محیطی هیجانی جامعه شناسی فیزیولوژیکی و روانشناختی: عناصری را که در توانایی افراد برای تسلط براطلاعات و مهارتهای تحصیلی تازه ودشوار تاثیر می گذارند توصیف کرده اند ابزار سنجش این سبکها سیاهه سبکهای یادگیری نام دارد.

سبک های حسی-شهودی دیداری-کلامی فعالیتی-تاملی ومرجع های-کلی: نوعی اطلاعاتی که فرد دریافت می کندد چگونگی دریافت اطلاعات ونحوه پردازش آنها را توضیح می دهد این سبکها با شاخص سبکهای یادگیری سنجیده می شود.

سبک های تفکر:
به ترجیهات افراد درباره چگونگی استفاده از هوش واستعداد گفته می شود عمده ترین سبکهای تفکر عبارت اند از قانون گذارانه -اجرایی- قضایی- سبک تفکربا پرسشنامه سبکهای تفکر سنجیده می شوند.

راه کارهایی برای متعادل کردن سبک های یادگیری در هر بعد:
یادگیرندگان حسی: اگر شما زیاد به حس های خود متکی هستید، احتمالا مطالب آشنا را ترجیح می دهید و به جای جذب و تطبیق با شرایط جدید، روی واقعیت هایی تمرکز می کنید که آنها را می شناسید. بهتر است که در جستجوی فرصت هایی برای یادگیری اطلاعات تئوری باشید و سپس برای آنها مصداق هایی در واقعیت آشنا پیدا کنید.

یادگیرندگان شهودی: اگر شما بیش از حد به شهود متکی هستید ، در خطر از دست دادن جزئیات مهم هستید. این مسئله می تواند به ضعف در تصمیم گیری و حل مسئله منجر می شود. خودتان را وادار به یادگیری حقایق یا یادآوری داده هایی کنید که به شما کمک می کند به دفاع یا نقد از یک تئوری یا روش مورد استفاده تان کنید. شما ممکن است نیاز داشته باشید با سرعت کم حرکت کنید و به جزئیاتی نگاه کنید که تا کنون آنها را نادیده می گرفتید.

یادگیرندگان دیداری: اگر شما بیش از کلمات، بر تصاویر و نمودارها تمرکز می کنید، خودتان را در معرض آسیب جدی قرار داده اید زیرا اطلاعات کلامی و نوشتاری هم چنان مهم ترین انتخاب است. یادداشت برداری را تمرین کنید و در جستجوی فرصت هایی برای توضیح اطلاعات به دیگران از طریق کلمات باشید.

یادگیرندگان کلامی: زمانی که اطلاعات در قالب تصاویر و نمودارها ارائه داده می شود ، یادگیری سریع تر اتفاق می افتد. اگر شما بتوانید مهارت خود در این زمینه را بهبود بخشید به میزان قابل توجهی نیاز به زمان کمتر برای یادگیری مطالب خواهید داشت. به دنبال فرصت هایی برای یادگیری از طریق دیداری - شنیداری باشید. زمانی که یادداشت می نویسید، اطلاعات را براساس مفاهیم گروه بندی کنید و برای ارتباط دادن مفاهیم با یکدیکر از نشانه های تصویری استفاده کنید.

یادگیرندگان فعال: اگر شما قبل از فکر کردن عمل می کنید احتمال دارد که در مورد مطلب خوانده شده پیش داوری کنید. شما نیاز دارید که زمانی را برای تمرکز روی جزئیاتی بگذارید که قبل از رسیدن به قضاوت و نتیحه گیری به آنها نیاز دارید.

یادگیرندگان انعکاسی: اگر شما خیلی زیاد فکر می کنید، در این خطر هستید که هیچ کاری انجام ندهید. بهتر است خودتان را در فعالیت های گروهی تصمیم گیری مشارکت دهید و تلاش کنید اطلاعات خود را در یک زمینه به صورت کاربردی به کار ببرید.

یادگیرندگان جزء نگر: زمانی که شما مطالب را به بخش های کوچک تر تقسیم می کنید بهتر می تواند در فرایند حل مسئله مشارکت کنید. اما در برخی موارد می تواند مانعی بر سر راه در انسجام مطالب در ذهن شما باشد. خودتان را وادار کنید به این سوال پاسخ دهید که مطالب را چگونه می توانید به یک هدف کلی ارتباط دهید؟

یادگیرندگان کل نگر: اگر در نظر گرفتن تصویر بزرگ برای شما آسان است این خطر وجود دارد که قبل از راه رفتن بدوید. بهتر است زمانی را اختصاص دهید تا به همه جزئیات بپردازید و قبل از گرفتن نتیجه و تصمیم تمام مراحل حل مسئله را انجام دهید.


سبکهای یادگیری تکانشی و تاملی
نام دیگر این سبکهای یادگیری ˒˒سرعت شناختی˓ است. این سبک نشانگر آن است که فراگیران به تکالیف شناختی با چه فوریت و سرعتی پاسخ می دهند. فراگیران تکانشی ضمن اشتباهات قابل ملاحظه، به سرعت کار می کنند، در حالی که فراگیران تاملی به کندی دست به فعالیت می زنند و مرتکب اشتباهات کمتری می شوند.

فراگیران تکانشی به سوالهایی که از آنان پرسیده می شود،با اولین جوابی که به ذهنشان می رسد، پاسخ می دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن است. در مقابل فراگیران تاملی پیش از حرف زدن فکر می کنند و به جای سریع جواب دادن،ميگنا دات آي آر،ترجیح می دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. از ابتدا که مفهوم سرعت شناختي مورد توجه قرار گرفت، بیشتر بر سرعت پاسخی دهی مبتنی بود، ولی بعدها ویژگیهای کیفی دیگری که بر صحت پاسخ دهی تاثیر می گذارند، در نظر گرفته شد. چون فراگیرانی وجود دارند که پاسخهای سریع و درست یا پاسخهای کند و نادرست می دهند.
به عبارت دیگر افرادی که سریع پاسخ می دهند، ضرورتا به علت تکانشی بودن آنها نیست، بلکه ممکن است به موضوع تسلط بیشتری داشته باشند. یا آنان که کند جواب می دهند، ممکن است به علت عدم تسلط آنها برموضوع یاد گیری باشد، نه لزوما تاملی بودن آنها. ازلحاظ پدیدآئی این دو سبک، پژوهشها حاکی از آنند که خانواده و مدرسه در شکل گیری آنها نثش موثری ایفا می کنند. برخی از یافته ها نشان می دهند که پسران تکانشی که یک سال را در کلاس یک معلم بسیار تاملی می گذرانند، خودشان نیز به صورت تاملی تغییر می یابند (کاگان، پیرسون به نقل از لیف).

نکته قابل تامل درباره دو سبک تکانشی و تاملی این است که هیچ یک از آنها به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. زیرا موفقیت در هر موقعیت یادگیری به تعامل و انطباق بین سبک یادگیری مورد استفاده فراگیران و ویژگیهای تکلیف یادگیری بستگی دارد.

ساختارهای تکالیف یادگیری به گونه ای هستند که برخی دیگر سبک تکانشی را می طلبند. به عنوان مثال در حل مسائل ساده که فقط دارای یک جواب درست باشد، فراگیران سبک تاملی موفق تر از فراگیران تکانشی بودند ولی در مورد مسائل پیچیده شامل ابعاد مختلف و دارای چندین جواب محتمل، فراگیران تکانشی که به سرعت درست ترین راه حل ها را مورد ملاحظه قرار می دارند، از یادگیران تاملی افراطی که راه حل ها را به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی می کردند، ومقدار زیادی وقت صرف راه حل های غیر محتمل می کردند، موفق تر بودند.


مطالعات ويتكين و ديگران
مطالعات با ارزشي را ويتكن و همكارانش در طول سال 1971 انجام داده اند . بر طبق اين مطالعات، يادگيرندگان براي روبروشدن با عوامل محيطي خود سبكهاي حسي را بر مي گزينند. به عنوان نمونه، درك انسان وابسته به زمينه تحت تاثير شرايط اطراف او و درك انسان مستقل از زمينه جدا يا مجزا از اطرافش شكل مي گيرد . ويتكين و همكارانش در همان سال 1971 آزموني را تهيه كردند كه با آن ميتوان افراد وابسته به زمينه و مستقل از زمينه را از يكديگر تشخيص داد. اين‌آزمون آزمون اشكال نهفته [19] نام دارد .
كار ويتكين كه بر اساس 35 سال پژوهش روي تقريباً 2000 موضوع شكل گرفته به اين منظور است كه پژوهشگران آموزش و پرورش درباره آزمون اشكال نهفته آگاهي پيدا كنند و بدانند كه اين‌آزمون بر مبناي پژوهشهاي روانشناسي براي اجراي امور آموزشي تهيه شده است . گريتي [20] (1985 ) معتقد است؛ اين گونه تفاوتهاي فردي ويژگها و رفتارهاي دروني به عنوان مباني براي سبك هاي مختلف يادگيري به كار گرفته مي شوند. آگاهي از چنين تفاوتهايي ميتواند كار مربيان آموزش و پرورش را در ارتباط با يادگيرندگان و ساختارهاي وظايف يادگيري و محيط آسان سازد .
به نظر مي رسد كه بهترين زمان براي استفاده آزمون اشكال نهفته وقتي است كه يك متخصص آموزش و پرورش سعي در اندازه گيري سبك مستقل از زمينه را در يك متن دارد و مي خواهد بداند تا چه حد يك فرد ميتواند حواس پرتي هايي را كه اشخاص ديگر از طريق اطلاعات به او ارائه داده اند ناديده بگيرد . (نوروزي ، 1382)
--

نتيجه گيري
بسياري از محيطها و موقعيت هاي آموزشي و شغلي بر توانائيهاي افراد تاكيد مي شود و مطمئنا توانائيها براي موفقيت درمدرسه،موقعيتهاي شغلي و زندگي بعدي مهم و ضروري هستند،اما بايد توجه داشت كه توانائيها به تنهائي نمي توانند عامل موفقيت باشند بلكه بايد سبكهاي يادگيري را هم به عنوان يكي از عوامل مهم و موثر در موفقيت شغلي وتحصيلي افراددرنظرگرفت .

هماهنگي وتوافق بين سبك فردوسبك موقعيت يا تكليفي كه با آن مواجه شده است عامل مهمي در موفقيت فرداست .

. عدم توافق بين سبك يادگيري فرد و سبك آموزشي مي تواند علت ناتواني فرد در يادگيري باشد.
. عدم توجه به سبكها در موقعيتهاي مختلف مي تواند منجر به اين شود كه برخي از بهترين و باارزشترين استعدادها و سرمايه هاي بالقوه، حذف يا ناديده گرفته شوند.

طنز

یارو ﻣﯿﺮﻩ ﻣﻬﻤﻮﻧﯽ ﻧﺎﻫﺎﺭ ﺑﻬﺶ ﻛﺮﻓﺲ ﻣﯿﺪﻥ ﺷﺎﻡ ﺍﺳﻔﻨﺎﺝ ﻓﺮﺩﺍﺵ ﺻﺒﺤﺎﻧﻪ ﻫﻢ

ﺑﻬﺶ ﻧﻮﻥ ﻭ ﺳﺒﺰﻯ ﻣﯿﺪﻥ !! ﻣﯿﮕﻪ :

ﻧﺎﻫﺎﺭ ﭼﯿﺰﻯ ﺩﺭﺳﺖ ﻧﻜﻨﯿﺪ ﺧﻮﺩﻡ ﻣﯿﺮﻡ ﻣﯿﭽﺮﻡ

اولین نماز دکترجفری لانک

روزی که مسلمان شدم امام مسجد کتابچه ای درباره ی چگونگی ادای نماز به من داد. ولی چیزی که برایم عجیب بود، نگرانی دانشجوهای مسلمانی بود که همراه من بودند. همه به شدت اصرار می کردند که: راحت باش! به خودت فشار نیار! بهتره فعلا آرام آرام پیش بری

پیش خودم گفتم: آیا نماز اینقدر سخت است؟ ولی من نصیحت دانشجوها را فراموش کردم و تصمیم گرفتم نمازهای پنجگانه را به زودی شروع کنم.

آن شب مدت زیادی را در اتاق خودم بر روی صندلی نشسته بودم و زیر نور کم اتاق حرکت های نماز را با خودم مرور می کردم و توی ذهنم تکرار می کردم. همینطور آیات قرآنی که باید می خواندم و همچنین دعاها و اذکار واجب نماز را از آنجایی که چیزهایی که باید می خواندم به عربی بود، باید آنها را به عربی حفظ می کردم و معنی اش را هم به انگلیسی فرا می گرفتم.

آن کتابچه را ساعت ها مطالعه کردم، تا آنکه احساس کردم آمادگی خواندن اولین نمازم را دارم.

 نزدیک نیمه ی شب بود. برای همین تصمیم گرفتم نماز عشاء را بخوانم.

در دستشویی آن کتابچه را روبروی خودم گذاشتم و صفحه ی چگونگی وضو را باز کردم. دستورات داخل آن را قدم به قدم و با دقت انجام دادم. مانند آشپزی که برای اولین بار دستور پخت یک غذا را انجام می دهد!

وقتی وضو را انجام دادم شیر آب را بستم و به اتاق برگشتم در حالی که آب از سر و وصورت و دست و پاهام می چکید. چون در آن کتابچه نوشته بود بهتر است آدم آب وضو را خشک نکند وسط اتاق به سمتی که به گمانم قبله بود ایستادم. نگاهی به پشت سرم انداختم که مطمئن شوم در خانه را بسته ام! بعد دوباره به قبله رو کردم. درست ایستادم و نفس عمیقی کشیدم. بعد دستم را در حالی که باز بود به طرف گوش هایم بالا بردم و با صدایی پایین "الله اکبر" گفتم.

امیدوار بودم کسی صدایم را نشنیده باشد! چون هنوز کمی احساس انفعال می کردم، یعنی هنوز نتوانسته بودم بر این نگرانی که ممکن است کسی من را زیر نظر دارد غلبه کنم. ناگهان یادم آمد که پرده ها را نکشیده ام و از خودم پرسیدم: اگر کسی از همسایه ها من را در این حالت ببیند چه فکر خواهد کرد!؟ نماز را ترک کردم و به طرف پنجره رفتم و نگاهی به بیرون انداختم تا مطمئن شوم کسی آنجا نیست. وقتی دیدم کسی بیرون نیست احساس آرامش کردم. پرده ها را کشیدم و دوباره به وسط اتاق برگشتم.

یک بار دیگر رو به سوی قبله کردم و درست ایستادم و دستم را تا بناگوش بالا بردم و به آرامی گفتم : الله اکبر.

با صدای خیلی پایینی که شاید شنیده هم نمی شد به آرامی سوره ی فاتحه را به سختی و با لکنت خواندم و پس از آن سوره ی کوتاهی را به عربی خواندم ولی فکر نمی کنم هیچ شخص عربی اگر آن شب تلاوت من را می شنوید متوجه می شد چه می گویم!!

پس از آن باز با صدایی پایین تکبیر گفتم و به رکوع رفتم بطوری که پشتم عمود بر ساق پایم شد و دست هایم را بر روی زانویم گذاشتم. احساس خجالت کردم چون تا آن روز برای کسی خم نشده بودم. برای همین خوشحال بودم که تنها هستم. در همین حال که در رکوع بودم عبارت سبحان ربی العظیم را بارها تکرار کردم. پس از آن ایستادم و گفتم : سمع الله لمن حمده، ربنا ولک الحمد

حس کردم قلبم به شدت می تپد و وقتی بار دیگر با خضوع تکبیر گفتم دوباره احساس استرس بهم دست داد چون وقت سجده رسیده بود. در حالی که داشتم به محل سجده نگاه می کردم، سر جایم خشکم زد… جایی که باید با دست و پیشانیم فرو می آمدم. ولی نتوانستم این کار را بکنم! نتوانستم به سوی زمین پایین بیایم. نتوانستم خودم را با گذاشتن بینی ام بر روی زمین کوچک کنم  به مانند بنده ای که در برابر سرورش کوچک می شود

احساس کردم پاهایم بسته شده اند و نمی توانند خم شوند. بسیار زیاد احساس خواری و ذلت بهم دست داد و خنده ها و قهقهه های دوستان و آشناهایم را تصور کردم که دارند من را در حالتی که در برابر آنها تبدیل به یک احمق شده ام، نگاه می کنند. تصور کردم تا چه اندازه باعث برانگیختن دلسوزی و تمسخر آنها خواهم شد. انگار صدای آنها را می شنیدم که می گویند: بیچاره جف! عرب ها در سانفرانسیسکو عقلش را ازش گرفته اند!

شروع کردم به دعا: خواهش می کنم، خواهش می کنم کمکم کن

نفس عمیقی کشیدم و خودم را مجبور کردم که پایین بروم. الان روی دو زانوی خود نشسته بودم… سپس چند لحظه متردد ماندم و بعد پیشانیم را بر روی سجاده فشار دادم… ذهنم را از همه ی افکار خالی کردم و گفتم سبحان ربی الأعلی ،الله اکبر این را گفتم و از سجده بلند شدم و نشستم. ذهن خود را همچنان خالی نگه داشتم و اجازه ندادم هیچ چیز حواسم را پرت کند.

الله اکبر

 و دوباره پیشانی ام را بر زمین گذاشتم. در حالی که نفس هایم به زمین برخورد می کرد جمله ی سبحان ربی الأعلی را خودبخود تکرار می کردم. مصمم بود که این کار را به هر قیمتی که شده انجام بدهم.

الله اکبر

برای رکعت دوم ایستادم. به خودم گفتم: هنوز سه مرحله مانده. برای آن قسمت نمازم که باقی مانده بود با عواطف و احساسات و غرورم جنگیدم. اما هر مرحله آسان تر از مرحله ی قبل به نظر می رسید تا اینکه در آخرین سجده در آرامش تقریبا کاملی به سر می بردم.

سپس در آخرین نشستنم، تشهد را خواندم و در پایان به سمت راست و چپ سلام دادم.در حالی که در اوج بی حسی قرار داشتم همچنان در حالت نشسته بر روی زمین باقی ماندم و به نبردی که طی کردم فکر کردم خجالت کشیدم که چرا برای انجام یک نماز تا پایان آن اینقدر با خودم جنگیدم. در حالی که سرم را شرم آگین پایین انداخته بودم به خداوند گفتم: حماقت و تکبرم را ببخش، آخر می دانی من از جایی دور آمدم. هنوز راهی طولانی مانده که باید طی کنم. و در آن لحظه احساسی پیدا کردم که قبلا تجربه نکرده بودم و برای همین وصف آن با کلمات غیر ممکن است.

موجی من را در بر گرفت که هیچگونه نمی توانم وصفش کنم جز اینکه آن حس به « سرما » شبیه، بود و حس کردم که از نقطه ای داخل سینه ام بیرون می تابد. چونان موجی بود عظیم که در آغاز باعث شد جا بخورم. حتی یادم هست که داشتم می لرزیدم، جز اینکه این حس چیزی بیشتر از یک احساس بدنی بود چون به طرز عجیبی در عواطف و احساسات من تاثیر گذاشت. گو اینکه « رحمت » به شکلی تجسم یافت و مرا در بر گرفت و در درونم نفوذ کرد.سپس بدون اینکه سببش را بدانم گریه کردم. اشک ها بر صورتم جاری شد و صدای گریه ام به شدت بلند شد. هرچه گریه ام شدیدتر می شد حس می کردم که نیرویی خارق العاده از رحمت و لطف مرا در آغوش می گیرد.

این گریه نه برای احساس گناه نبود، گر چه این گریه نیز شایسته من بود، و نه برای احساس خاری و ذلت و یا خوشحالی، مثل این بود که سدی بزرگ در درونم شکسته و ذخیره ای عظیم از ترس و خشم را به بیرون می ریزد.

در حالی که این ها را می نویسم از خودم می پرسم که آیا مغفرت الهی تنها به معنای عفو از گناهان است و یا بلکه به همراه آن به معنای شفا و آرامش نیز هست. مدتی همانگونه بر روی دو زانو و در حالی که بسوی زمین خم بودم وصورتم را بین دو دستم گرفته بودم، می گریستم.

وقتی در پایان، گریه ام تمام شد به نهایت خستگی رسیده بودم. آن تجربه به حدی غیر عادی بود که آن هنگام هرگز نتوانستم برایش تفسیری عقلانی بیابم. آن لحظه فکر کردم این تجربه عجیب تر از آن است که بتوانم برای کسی بازگو کنم. اما مهمترین چیزی که آن لحظه فهمیدم این بود که من بیش از اندازه به خداوند و به نماز محتاجم.

قبل از اینکه از جایم بلند شوم این دعای پایانی را گفتم:

خدای من! اگر دوباره به خودم جرأت دادم که به تو کفر بورزم، قبل از آن مرا بکش! مرا از این زندگی راحت کن.. خیلی سخت است که با این همه عیب و نقص زندگی کنم، اما حتی یک روز هم نخواهم توانست با انکار تو زنده بمانم.

 

 

 

برگرفته از کتاب( "Even Angels Ask ” )(حتی فرشتگان نیز می پرسند)اثر دکتر جفری لانگ.

برگردان از ترجمه ی عربی این قسمت از کتاب توسط دکتر عثمان قدری مکانسی

مسلمان شدن مسیحی

💢☀️آیه ای از قرآن  که زمینه ساز مسلمان شدن مبلغ مسیحی شد

⭕️دکتر گری میلر  (Gary miller) آیه 82 از سوره نساء  را آیه‌ای عظیم و شگفت‌انگیز می‌داند. او کانادایی تبار و از مبلغان فعال مسیحی بود که در سال 1977 به دین اسلام روی آورد.

📝وی در مورد چگونگی اسلام آوردنش در کتابش می آورد:
 روزي شروع به خواندن قرآن كردم تا بتوانم اشتباه و خطايي در آن پيدا كنم و با اين كار عظمت و مقام مسيحيت را در ديد مسلمانان بالا ببرم. فكر مي‌كردم قرآني كه 14 قرن پيش در صحرا نازل ‌شده است بايد قديمي و پر از اشتباه باشد. اما متوجه شدم در قرآن اشتباهي وجود ندارد. حتي قرآن به مسائل و امور زيادي پرداخته كه در كتاب‌هاي آسماني ديگر اثري از آن‌ها ديده نمي‌شود. اين كتاب كنجكاوي و تعجب مرا برانگيخت تا آن را كامل مطالعه كنم.

هنگام خواندن قرآن به آيه‌ی عظيم و شگفت‌انگيز 82 از #سوره_نساء  رسيدم كه مي‌فرمايد:
💠«آيا در معاني قرآن نمي‌انديشند؟ (تا بر آنان ثابت شود كه وحي خداست) که اگر از جانب غير خدا بود، در آن اختلاف بسيار مي‌يافتند»

🔸يكي از اصول علمي شناخته ‌شده در عصر حاضر، شناسايي و بررسي آرا و نظريات متفاوت است تا بتوان درستي آن‌ها را اثبات یا رد كرد. قرآن کریم، مسلمانان و غیرمسلمانان را به تدبر و تفكر در آياتش دعوت مي‌كند تا در آن انديشه كنند و بعد از تعمق دريابند كه هيچ اشتباه و خطايي در قرآن جاي ندارد.

📌💢هيچ نويسنده‌اي در جهان وجود ندارد كه كتابي بنويسد و با اطمینان از همگان بخواهد اشتباه آن را بازگو كنند. اما قرآن مردم را به تأمل و انديشه در آياتش دعوت مي‌كند. 📌💢         
................................................................                   
📚منابع:
 قرآن کتابی شگفت‌انگیز تألیف دکتر گری میلر ترجمه صلاح‌الدین توحیدی،  
کتاب قرآن، علم، اعجاز تالیف رضاافضلی ص 18    
گزیده‌ای از مصاحبه گری میلر با  سایت عربیات و انعکاس آن در سایت مجمع اتحاد دانشجویان جهان اسلام     

خاطره رهبر

💢خاطره رهبر معظم انقلاب(حفظ الله) از کشاورز بي سوادي که در يک لحظه حافظ کل قرآن کريم شد!!!

💠مرحوم کربلایی‌کاظم را من در حرم حضرت علی بن موسی‌الرضا (ع) دیده بودم، در کنار مناره مسجد گوهرشاد نشسته بود. قرآنش هم‌ دستش بود، هرکس هر آیه‌ای را می‌پرسید با اینکه اصلاً سواد نداشت قرآنش را باز می‌کرد و با دستش آن آیه را نشان می‌داد.
 این را من خودم دیدم و امتحان کردم این سماعی نبود.
 مرحوم کربلایی‌کاظم همان کسی است که بی‌سواد و در جوانی بر اثر یک توسل به امام‌زادگانی که در ساروق است حافظ قرآن شد، بنده هم رفتم آن امام‌زادگان را زیارت کردم، آن شبستانی که ایشان شب در آنجا بیتوته کردند و در همان ‌جا هم مشرف ‌به حمل قرآن شدند را بنده رفته و دیده‌ام. آیت‌الله بروجردی ایشان را امتحان و تأیید کرده بودند.

⭕️منبع:
🔸دیدار با فرزند کربلایی کاظم در تاریخ 85/03/01
📙کتاب قرآن، علم، اعجاز، رضاافضلي، ص 140

اسم هامان درقرآن

💢💢سندی دیگر بر حقانیت قرآن  بعد از کشف سنگ« رزتا» در سال 1799

🔴راز خط تصویری مصر، در سال 1799 با کشف لوح « رزتا»  که مربوط به  سال 196 قبل از میلاد بود، حل شد. سپس دانشمندی فرانسوی به نام «ژان فرانکو چمپولین»  ترجمه این کتیبه را تکمیل کرد. به‌ این ‌ترتیب، زبانی فراموش ‌شده و وقایعی که به ‌وسیله آن بیان ‌شده بود، به اطلاع همگان رسید. این‌گونه بود که دانش عظیمی راجع به تمدن، مذهب و زندگی اجتماعی مصر قدیم در دسترس بشر قرار گرفت.

 
🔸متن موجود در فرهنگ سه‌ جلدی «هرمن رنك»  در تصوير زير آمده است. اين متن به نام‌ هامان اشاره دارد و نويسنده آن را از كتاب والتر رسينسكي  برداشت كرده است.

🔸رسينسكي اظهار مي‌دارد : نام‌هامان بر ستون سنگي يك «در» حك شده، كه اكنون در موزه یاد شده در اتريش نگهداري مي‌شود.

🔸توضيحات فني تصوير فوق که نشانگر آن است که هامان فرمانده کارگران بوده در تصویر زیر آمده است شرح کامل ماجرا  به همراه تصاویر در کتاب قرآن، علم، اعجاز تالیف رضاافضلی آمده است.

  🔸نام «هامان» تا هنگام رمز‌گشایی خطوط تصویری مصری در قرن نوزدهم ناشناخته بود. با رمز‌گشایی خطوط تصویری، آشکار شد که‌ هامان یاریگر نزدیک فرعون و رئیس معادن سنگ بود.

💢نکته بسیار مهم در اینجا آن است که ‌هامان در قرآن به‌ عنوان شخصی که کارهای ساختمانی را تحت فرمان فرعون اداره می‌کرد، ذکر شده است. و این بدان معناست که قرآن کریم زمانی از داستان ‌هامان و شخصیت او سخن گفت که احدی از او اطلاع درستی نداشت و زبان تصویری هم رمزگشایی نشده بود.

💠سوره قصص آیه 38
 «فرعون گفت: ای بزرگان! من خدایی غیر‌خودم برای شما نمی‌شناسم (و به وزیرش گفت:) ای‌هامان! برای من آتش بر گل برافروز (آجر بپز) و برایم قصری بلندپایه بنا کن تا از خدای موسی مطلع شوم؛ هر چند او را از دروغ‌گویان می‌پندارم».

📙منبع:
کتاب قرآن، علم، اعجاز تالیف رضاافضلی ص 119

زنبوردرقرآن

💢اعجازی شگفت انگیز در سوره نحل

 

🔆و أَوْحى رَبُّکَ إِلَى النَّحْلِ أَنِ اتَّخِذِی مِنَ الْجِبالِ بُیُوتاً وَ مِنَ الشَّجَرِ وَ مِمّا یَعْرِشُونَ ثُمَّ کُلِی مِنْ کُلِّ الثَّمَراتِ فَاسْلُکِی سُبُلَ رَبِّکِ ذُلُلاً.....(68-69)   

 

ترجمه:💠و پروردگار تو به زنبور عسل «وحى» و (الهام غریزى) نمود که: «از کوهها و درختان و داربستهائى که مردم مى سازند، خانه هائى برگزین!. سپس از تمام ثمرات (و شیره گلها) بخور و راههائى را که پروردگارت براى تو تعیین کرده است، به راحتى بپیما»،….

 

✅از نکات قابل تأمل در آیه  68 و 69 سوره نحل این است که خداوند از واژه‌های مونث (اتخذی) و (كُلی) برای خطاب زنبورعسل استفاده کرده است. حال سؤال اين است كه چرا خداوند عليم، زنبورعسل کارگر را به عناوین ماده مورد خطاب قرار داده است؟! جواب بسیار شگفت‌انگیز است.

 

در تعریف جنسیت زنبور کارگر در سایت معتبر دانشنامه آزاد آمده است: «جنسیت زنبور‌های کارگر ماده بوده و بیشتر جمعیت کندو را تشکیل می‌دهند

در گذشته اطلاعی درباره‌ی ماده بودن زنبور کارگر در دست نبود و  حتی عده‌ای تصور می‌کردند که زنبورهای کارگر نر هستند.حدود 300 سال پیش دانشمندان پی‌ برده‌اند كه جنسيت زنبورهای كارگر ماده است و اغلب آنان توانايی باروری را ندارندو حال می بینیم به چه زیبایی قرآن از واژه های مونث برای خطاب کردن زنبور کارگر استفاده می کند. معجزه ای که بعد از قرن ها به رخ جهانیان کشیده شد.                                                            
برای اطلاعات بیشتر رجوع شود به 🔻

📔منبع لاتین:

The Qur’an & Modern Science.   Naik,Zakir

📙منبع فارسی:

کتاب قرآن، علم، اعجاز، رضاافضلی، ص 73

اصول وروش های تغییرواصلاح رفتار

روش های تغییررفتار

ادامه نوشته

غلط های مشهور املایی و دستوری زبان فارسی

غلط های مشهور املایی و دستوری زبان فارسی

ادامه نوشته

درمان مشکلات ریاضی دانش آموزان مقطع ابتدایی

درمان مشکلات ریاضی دانش آموزان مقطع ابتدایی

ادامه نوشته